Obesidade na infância e Interações Familiares: Uma Perspectiva Sistêmica

: Revista da ABESO » Edição nº 46 - Ano X - Nº 46 - Agosto/2010 » Obesidade na Infância


Valeria Tassara – Mestre em Ciências da Saúde da Criança e do Adolescente pela Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); membro da Equipe de Psicologia do Hospital Infantil São Camilo – MG; associada da ABESO.

Trabalho como psicóloga no Setor de Nutrologia Pediátrica do Hospital das Clínicas da UFMG há 14 anos e, diante da observação das dificuldades dos diversos profissionais da área de saúde em lidar com a obesidade na infância, proponho abordar esse fenômeno numa perspectiva sistêmica(1), em que amplia-se o foco da criança como única responsável por sua obesidade para o contexto de relações familiares e sociais.

Nessas relações familiares ocorrem conflitos que se expressam em um excesso de proteção e cuidados maternos enfatizados na alimentação dos filhos (as). O pai, por sua vez, apresenta um certo distanciamento na relação com as crianças e mostra-se fragilizado como figura de autoridade. A tentativa de aproximação paterna se revela em uma permissividade alimentar.

Essas interações familiares conflituosas geram, principalmente nos filhos(as), ansiedade que se expressa em um comer excessivo. Esse comportamento alimentar relaciona-se a uma postura passiva das crianças para tomarem iniciativas em atividades cotidianas (tomar banho, trocar de roupa, fazer as refeições, estudar). Essa passividade prejudica o processo de autonomia(2) das crianças para lidarem com situações da vida, assim como o desenvolvimento de autoconfiança para estabelecerem relações interpessoais no contexto social. Ressalto que, relacionado a essas questões familiares, o contexto de violência urbana também restringe o espaço de convivência social das crianças.

Essa dinâmica de relações familiares e sociais culmina em experiências de sofrimento e adoecimento que envolve todo o grupo familiar. Esse sofrimento se mostra visível no excesso de peso no corpo da criança, o qual armazena uma sobrecarga psicológica invisível. Esses pesos biológico e psicológico(3) estabelecem conexões, já que a expressão do sofrimento psíquico da criança se revela na sua conduta do comer em excesso. A criança tenta comunicar, simbolicamente, ingerir conflitos e sofrimentos desse contexto sociofamiliar, dada a dificuldade de compreendê-los.

Na perspectiva sistêmica, os relatos dos pais, mães e crianças sobre as relações afetivas estabelecidas em torno da alimentação, seus aprendizados dos valores, crenças, gostos e saberes alimentares, assim como a retratação dos familiares obesos, possibilitam reportar à reedição do sentido simbólico de ser gordo em suas famílias. Essa recorrência entre as gerações aponta para a memória familiar(4) – criança ser gorda significa “puxar” o avô ou avó e o pai ou mãe -, sustenta a identidade familiar e proporciona aos membros um sentimento de pertencimento familiar.

No entanto, há um enrijecimento nessa identificação – ser gordo torna-se um modelo homogeneizador, dificultando o processo de diferenciação(5) , ou seja, de possibilidades de identificações com outras pessoas significativas da família. Agregado a isso, essas crianças se deparam com um padrão normativo corporal-magro característico da sociedade pós-moderna(6).

Diante disso, evidenciam-se vivências de conflitos em relação à identidade no ser gordo e a possibilidade de emagrecer, ou seja, diferenciar-se – poder tornar-se magro. Isso traz graves implicações no desenvolvimento psicoafetivo das crianças, já que, equivocadamente, familiares e até mesmo profissionais depositam, exclusivamente sobre elas, a responsabilidade do cumprimento da prescrição dietética. Desta forma, o descumprimento da dieta gera vivências de fracasso e desesperança, relacionadas à depressão ou agressividade direcionada aos familiares diante da atitude de cobrança excessiva quanto ao seu emagrecimento.

Acolher e respeitar as famílias em suas histórias constituem estratégias facilitadoras da relação entre a família e o profissional, na tentativa de que a intervenção não se torne uma ameaça à identidade do grupo familiar. Pelo contrário, que possibilite envolvimento e participação das famílias no processo de mudanças. A intervenção não se reduz a cuidar da mudança de hábitos alimentares, já que inclui a vida das pessoas, seus vínculos afetivos familiares e sociais, valores, dores e conflitos. Representa um processo dinâmico e reconstrutivo de um novo estilo de vida familiar.

O tratamento da obesidade na infância deve ser coconstruído entre os profissionais e as famílias(7). A responsabilidade da intervenção não pode ser atribuída exclusivamente ao médico pediatra, ou ao nutricionista, ou ao psicólogo, ou ao educador físico. Torna-se necessário criar possibilidades de diálogos e atuações entre os profissionais, com o intuito de gerar complementaridade entre os saberes(8).

Para tal, torna-se fundamental a atuação profissional interdisciplinar apoiada na perspectiva sistêmica em que as interações que se estabelecem entre pais, mães, filhos e filhas necessitam ser incluídas e articuladas às questões nutricionais que envolvem o processo de mudanças de estilo de vida das famílias.

Cuidar das crianças obesas implica considerá-las em seus contextos familiares e sociais. No sentido de “(trans) ver”, ou seja, acolhê-las com um olhar que vê além da sua gordura e peso. Respeitá-las na suas histórias familiares, nos seus sofrimentos, nas suas alegrias, nos seus saberes e nas suas curiosidades.

A neuroeducação e a Aprendizagem do Viver

Cândida Maria Soares

Muito tem se falado em neurociências ultimamente. Entre tantas pesquisas, estudos, polêmicas e dúvidas surge uma questão que fica bem nítida: nunca foi tão urgente à classe médica procurar entender a aprendizagem e o processo da educação, junto ao profissionais dessa área específica: professores, pedagogos, orientadores educacionais, psicopedagogos, neuropsicólogos, psicólogos etc. E por outro lado, nunca foi tão premente a esses últimos a aproximação com os neurologistas, psiquiatras, psicomotricistas, fonoaudiólogos, etc. É como se essas áreas multidisciplinares tivessem que, finalmente, se aliar para juntas darem conta do que é a nossa complexa aprendizagem do viver.

Nunca foi tão necessário definir o termo aprendizagem, mas dessa vez procurando situá-lo do ponto de vista das neurociências. Sabemos que a aprendizagem antes de tudo é mudança de comportamento e, vista com uma “lente de aumento” do neurocientista, é o movimento de neurônios que se interligam, criando ligações (sinapses), trajetórias e redes de circuitos, que se reforçam e se sustentam pela repetição e pela necessidade do “uso” e, sobretudo, da busca incessante pela exploração de si mesmo, do meio ambiente e do outro.

Falar em aprendizagem, portanto, não é só falar em infância e adolescência e no que acontece entre as paredes da sala de aula e no que conhecemos como educação formal. É, muito antes disso, falar de “movimento” de um ser que, a partir da saída do ventre da mãe, já tece os futuros caminhos por onde se processará a maturação e o desenvolvimento do cérebro e do sistema nervoso, trazendo, portanto, o afloramento da vivência humana em cada nova experiência desfrutada , cada nova descoberta que o coloca frente aos desafios da interação com o meio e que estimulam o “aprender”. Então colocamos aqui o aprender praticamente como um sinônimo de viver a vida.

O mais intrigante sobre a jornada desse ser que aprende o viver do dia a dia é que, para a perplexidade dos estudiosos dessa vasta área de conhecimento, há coisas que não “dão certo”, posto que cada ser humano é único. Longe da previsibilidade mecânica que um futuro sofisticado robô-humano de última geração poderia um dia executar, cada um de nós é único em seu conjunto de idiossincrasias e ao mesmo tempo peculiar no quadro de suas capacidades e de atributos que suas múltiplas inteligências podem lhes trazer.

O que dizer, então, desse indivíduo que tinha tudo para dar certo? Gestação normal, parto bem sucedido, família harmoniosa e estruturada, alimentação adequada, meio ambiente propício e pleno de estímulos, inteligência normal, não comprometimento na área sensitiva ou motora, sem lesões ou enfermidades no cérebro, método educacional apropriado, relação professor/aluno, aluno/colegas, aluno/escola mais do que satisfatórias, sem “problemas”.

Mesmo com tudo a seu favor, a aprendizagem pode não acontecer e encontrar obstáculos para ser processada, trazendo inúmeras dificuldades e desfuncionalidades as quais não podemos nem ao menos rotular - como muitas vezes tendemos a fazer, infelizmente! Muitas sequer têm “nome” específico e por isso não são levadas a sério e acabam sendo subestimadas e entregues nas mãos do “pobre” explicador que, ao chegar ao final do ensino fundamental, percebe não ter conseguido resolvê-las.

Esse futuro adulto cresce com uma bagagem de incapacidades, que pode levá-lo desde a exclusão do sistema escolar até a própria anulação do que seria uma vida saudável, inteligente, autônoma, bem sucedida e de múltiplas realizações.

Nem todas as dificuldades de aprendizagem estão catalogadas e descritas no DSM IV ou no CID 10, pois não são consideradas patologias como os transtornos ou distúrbios. A Neuroeducação é a luz no final do túnel para a solução dessas incapacidades e sua área de atuação no âmbito da mente faz com que os resultados sejam mais rápidos e eficazes, recuperando nos indivíduos sua inserção na sociedade como seres humanos dignos, autoconfiantes, produtivos e felizes, dando-lhes a chance de ... Viver a Vida... usufruindo de suas múltiplas capacidades e do estimulante processo do ... eterno Aprender.

AS CONTRADIÇÕES DO COTIDIANO X PROFESSOR

Mayara Magro
Monique Degasperi
Nicolle Karoline Rodrigues
Thatiana Camargo Cardozo

Alunas do curso de pedagogia da Universidade Mackenzie


As contradições do cotidiano x professor

Há um ditado que diz: “As palavras comovem e os exemplos arrastam”. A postura do professor é fundamental. O que é exatamente essa postura do professor? É estar sempre vestido decentemente e condizente com a função que exerce que é a de dar exemplo para os alunos. Não é estar “ricamente” vestido, mas adequadamente vestido. O professor não pode, por exemplo, sentar em cima da mesa. Temos que formar nos alunos o domínio da vontade. Temos hora para tudo na vida: para comer, para estudar, para mascar chicletes, para dormir, etc. Na vida real não fazemos tudo que queremos, a toda hora. Isto se chama disciplina: A aprendizagem prevê mudança de comportamento. Se mudarmos nosso comportamento é porque temos a certeza absoluta da importância de tal atitude para a nossa vida, para a comunidade e para nossa família. Algumas vezes sob o pretexto de que "é preciso manter a ordem", o professor perde de vista o seu papel como educador. Educador no mais completo sentido da palavra. Aquele que educando também é educado porque vê no aluno não um ser abstrato, mas concreto, com experiências trazidas de seu cotidiano, enriquecedoras para os demais alunos e também para o professor.

Quando aquele professor deixa o pedestal e vai ao encontro dos alunos, amável, aberto, compreensivo, mesmo fora da classe, onde o mundo continua, ele descobre não arquivos onde depositar seus conhecimentos acadêmicos, mas indivíduos com potencialidades a serem exploradas. Passa então a buscar direções para melhor atendê-los no processo ensino-aprendizagem, respeitando as diferenças sociais, mentais, afetivas.

É interessante frisarmos a diferenças na conduta de um professor que atua na educação infantil e o professor que atua, por exemplo, no âmbito universitário. O reflexo de sua conduta fora da sala de aula interfere e muito na criança. A missão do professor além de instruir e educar, é criar hábitos, corrigir com suavidade e ser o modelo para esse futuro adulto.

O professor que atua na educação infantil deve ter uma preocupação específica de como lidar com as crianças no dia-a-dia e em situações especiais. Ao se tratar de alunos iniciantes no convívio escolar surgem situações diferentes e inesperadas em relação às demais fases escolares.

A criança tem um jeito próprio de encarar as novas etapas que vão surgindo em sua vida. O ideal é que o professor tenha algumas atitudes, estratégias e comportamentos que favoreçam uma melhor aceitação e desenvolvimento dessa criança no ambiente escolar e até mesmo no seu dia-a-dia, podendo, inclusive, colocar em prática certos conhecimentos adquiridos, porém de forma meio que inconsciente.

Portanto, o educador possui um papel fundamental e responsabilidade na formação ética e moral do indivíduo, principalmente na educação infantil, onde se inicia a vida escolar. É nesta fase em que o aluno é “todo aprendizagem”. Trabalhamos a ética e a moral na educação infantil vivendo-as, demonstrando-as aos nossos alunos através dos nossos atos, da nossa postura, das atitudes e dos valores aos quais acreditamos, pois eles irão reproduzir tudo o fazemos. Se o professor deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, entrando em contradições entre seus ensinamentos e seus atos, a referência ética de seus alunos estará limitada à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta.

Podemos enfatizar primeiramente questões relacionadas a hábitos não saudáveis. Quando, por exemplo, diz para não fumar ou não beber, pois fazem mal a saúde, que não é correto e causa dependências. Imagine se um de seus alunos acaba encontrando-o fora da sala de aula, agindo em contradição com tudo que foi ensinado? Isso certamente lhe causaria certa dúvida: No que acreditar? O que é certo? Ou o que é errado?

É difícil para os alunos aceitarem o ditado: ‘faça o que eu digo, não faça o que eu faço’. Porque para eles, o seu professor é um exemplo de tudo que lhe é ensinado, caso contrário, não estamos formando, mas deformando o aluno.

Outro ponto importante a destacar é a sua conduta perante o meio ambiente. O Professor não pode ter uma conduta na escola e outra fora dela. É claro que o professor não pode se “privar” de tudo e de realizar suas atividades ou ações corriqueiras de seu dia - dia, mas sim tomar certo cuidados e/ou precauções. A sua conduta pessoal na escola e no shopping tem que ser a mesma. Educada, formativa. Não pode, por exemplo, dentro da escola, incentivar o racionamento de água, educar seus alunos quanto à reciclagem, preservação do meio ambiente e o meio em que vivemos, e fora dela jogar papel no chão da escola ou da classe, maltratar as pessoas, os animais, etc. O nosso comportamento é ditado pela aprendizagem. Vale ressaltar que não é só o professor que deve ter esta conduta para uma boa formação moral e ética do aluno, mas também a escola como um todo, sendo diretores, supervisores, secretárias (os), funcionários, proprietários da cantina da escola, etc.

Violência é um tema que vem sendo discutido há muito tempo no ambiente escolar e é objeto de preocupação no campo da educação no Brasil, a principal "ação errada", que vem anterior a violência é o desrespeito, resultado de injustiças sociais ou não.

Considerando que esse o espaço em que os professores estão educando e formando crianças, adolescentes e jovens, questionamo-nos sobre valores morais transmitidos a eles e que são incorporados ou que formam a identidade desses sujeitos.

A violência na escola encontra-se em relações de conflito e prejudiciais entre professores e alunos e dos alunos entre si...

A escola ou a sala de aula, enquanto espaço de violência e de indisciplina, é percorrida por um movimento incerto: de um lado, pelas ações que se refere ao cumprimento das leis e das normas social, e, de outro, pela dinâmica dos seus grupos internos que estabelecem interações e permitem a troca de idéias, palavras e sentimentos numa mistura provisória e que envolve conflitos.

Consideramos a política um tema também a ser citado, já que envolve opiniões distintas e certa ética.

Age de modo ético o professor que impõe aos alunos, durante a aula, um candidato x ou partido y para eles votarem? Ou lhes digam que o candidato x ou partido y é o melhor para o país? Cabe ao professor, fazer propaganda política ou deve analisar o momento político, as tendências, os candidatos, os interesses que estão em jogo? Qual é a função dos professores em época de eleições?

Durante a campanha eleitoral, por exemplo, o professor como cidadão que é, pode ser conquistado pela paixão política (ou não). Apesar disto, dependendo do tipo de relacionamento que estabelece com os alunos, o professor pode vir a ser solicitado por eles para expressar sua opinião sobre quem é o melhor candidato, ou mesmo dizer em qual candidato ele irá votar.

Ao manifestar sua opinião, o professor revela seu lado pessoal, quando sua função como educador é ser necessariamente impessoal, imparcial. Sua função é o da transmissão do conhecimento, no caso, sobre o complicado jogo político, os interesses pessoais e de grupos, as demandas dos diversos partidos políticos ou até sobre candidatos/políticos que sofreram ou sofrem algum tipo de acusação, crime ou ato ilegal perante o país.

Eventualmente, o professor até pode declarar seu voto em sala de aula, ou expressar sua opinião, ato que provavelmente despertará constrangimentos com os alunos que rejeitam tal candidato, ou que os pais não irão votar nos mesmos, ou que estão decididos a votar em outro candidato, ou mesmo anular seu voto. Apesar deste “constrangimento”, talvez possamos dar certo “desconto” ao mestre, desde que ele use sua condição docente para conduzir um debate de idéias ou oriente uma pesquisa sobre o assunto.

A abordagem política na sala de aula pode ser semelhante à abordagem religiosa, pois ambas podem possuir uma discussão fervorosa entre alunos e professor. Porém, cabe ao professor sinalizar sobre a existência de uma ética e de opiniões diversas: a sala de aula não deve ser um lugar de pregação política (nem religiosa), mas sim um espaço de debate de idéias.

Não é para ao professor ser totalmente neutro. Tampouco excluir seu parecer pessoal. Ele pode, sim, fazer política junto com os membros do seu sindicato ou de um partido político que participa, por exemplo, mas, deve evitar alterar a função docente com meras ‘opiniões’; a responsabilidade do professor é ajudar o aluno pensar criticamente (inclusive a si próprio). Portanto, uma coisa é fazer uso da posição política “pessoal” no lugar certo, e outra, é realizar uma análise, um debate político na sala de aula.

Jogos e Brincadeiras Infantis

Mônica Oliveira da Silva Vicente Valentim

Brincadeiras infantis: importância para o desenvolvimento neuropsicológico
Este trabalho abordará o assunto brincadeiras infantis, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" não apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do artigo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia.

De início é importante explicar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao "brincar". Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica infantil. A palavra "jogo" se origina do vocábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos à técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira infantil é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.( Piaget 1976, p.160).

Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área de Psicologia Genética e se interessou pelo jogo infantil, foi Henri Wallon. Analisando o estudo dos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização.
Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:

A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)

O vocábulo "brinquedo"não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre suporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel, foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.

Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos "jogos Educativos" pensados por Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do método.
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir"e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal. Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e inerpessoal. Na área de inteligência linguística temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, jogo da memória e damas.

Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a "cultura popular, tornada normativa pela tradição". Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de "Folclore Infantil". Os jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc. são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros.

Embora não seja objetivo deste artigo a investigação das dimensões antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem social e político-ideológica como as demais manifestações culturais.

Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso.Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas.

Nos ocorreu uma pergunta: Se as brincadeiras infantis cooperam para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, por que alguns educadores resistem em adotá-las em seus planejamentos educativos, utilizando-as apenas como recreação informal? Provavelmente por tratar-se de algo que exija certo cuidado no seu planejamento e execução.

Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta.

Em síntese, jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.

Referência bibliográficas

1 - ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 8ª ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2000.

2 - BLOW, Susan. Simbolic education: a commentary on Fröbel"s mother play. Harris, W.T. (ed) New York an London: D. Appleton, 1991.

3 - CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. São Paulo: Melhoramentos, 1979.

4 - Enciclopédia Microsoft ® Encarta ® 2001 © 1993-2000 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.

5 - LEIFT, Joseph e Brunelle, Lucien. O jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1978

6 - PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976

7 - SANTOS, Santa Maria Pires dos. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. (org). Petrópolis, R.J.: Vozes, 1999

8 - WALLON, Henri. Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Vega/Universidade, 1979


Mônica Oliveira da Silva Vicente Valentim
Orientadora Educacional e Vocacional com Especialização em Psicomotricidade
UCAM - Aprender -
Trabalho apresentado no Curso de Pós Graduação em Psicomotricidade

Sou educadora...

A pedagogia humanista

“Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas de aula”
Alexander Neill

Em oposição à pedagogia tradicional, que tinha como valores a disciplina, a transmissão de conteúdos do professor para o aluno e a memorização, surgiram vários paradigmas educacionais propondo novos pontos de vista. Um deles foi a chamada educação humanística, também chamada de não-diretiva, representada pelo escocês Alexander Neill e pelo norte-americano Carl Rogers.
Nessa abordagem o aluno não é um simples depositário de conhecimentos e a função do professor não é apenas transmitir informações, mas principalmente criar condições para que os alunos aprendam.
Para esse paradigma, o objetivo da educação é a realização plena do ser humano e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades.
O homem é visto como uma totalidade, um organismo em processo de integração, uma pessoa na qual os sentimentos e as experiências exerçam um papel muito importante, como fator de crescimento. Enquanto na educação tradicional, o professor deve se manter o mais distante possível do aluno, e não deve se envolver emocionalmente, na educação humanística só há aprendizado quando há envolvimento emocional.
Essa postura não aceita qualquer projeto social que seja baseado no controle e na manipulação das pessoas, ainda que isso seja feito com a justificativa de “tornar as pessoas mais felizes”. Ao contrário, as pessoas devem ser acostumadas desde pequenas à autonomia e a assumirem a responsabilidade das suas decisões pessoais.
Na escola de Summerhill, que Alexander Neil fundou e dirigiu durante anos na Inglaterra, todas as decisões importantes eram tomadas em assembléias aos sábados, em que participava toda a comunidade acadêmica, do diretor aos alunos mais jovens. Ali todos tinham direito a um voto. Eram nessas reuniões que se estabeleciam as regras da escola: quando e como ver televisão, a que horas ir deitar, quando acordar, qual a próxima peça de teatro a ensaiar, que comida a maioria prefere, o que fazer com a menina que gosta de quebrar janelas...
Segundo Rogers, o indivíduo é capaz de dirigir-se a si mesmo, de encontrar na sua própria natureza o seu equilíbrio e os seus valores. A alienação do homem consiste em não ser fiel a si mesmo. Para esse autor, somente quando o homem sente-se incondicionalmente aceito, ele se atreve a aceitar-se como é e abrir-se para o processo de aprendizado.
Um testemunho de um professor de Summerhill, publicado na revista Realidade (1968), dá o tom da relação dos professores com os alunos em uma escola em que não era obrigatório nem mesmo freqüentar as aulas: “Você não sabe o que é ter uma classe onde quem está lá porque quer, porque escolheu aprender... Como em Summerhill ninguém pergunta a ninguém se vai ou não para a escola, ficamos logo viciados em sinceridade. Preciso estudar para acompanhar a criançada. Quem resolve aprender, não só vai a todas as aulas, como não dá folga para a gente: quer saber cada vez mais”.
Esse paradigma parte da crença rousseauriana na bondade original: “Crianças livres e felizes não têm probabilidade de ser cruéis. A crueldade, em muitas crianças, nasce da crueldade que adultos exercem sobre eles”, dizia Neill. Da mesma forma, as crianças têm uma curiosidade natural, uma vontade de aprender, que a escola deve estimular.
Aos que acusavam seu método de criar deliquentes, Neill respondia que o que torna as pessoas neuróticas e delinqüentes são o moralismo e a repressão sexual. Para ele, a neurose é conseqüência da falta de amor e de aceitação. Para Neill, por exemplo, o interesse das crianças em assuntos escatológicos surge da própria repulsa com que os pais tratam esse assunto: “Lembro-me de uma menina de 11 anos. Seu único interesse na vida eram os banheiros, os buracos de fechadura. Substituí aulas de geografia por outras referentes ao seu assunto predileto, o que a fez muito feliz. Dez dias depois, quando quis continuar as lições especiais, ela protestou, entediada: Não quero mais ouvir falar nisso. Estou farta de falar nessas coisas”, conta Neil.
É importante destacar a diferença que Neil faz entre liberdade é licenciosidade. Licenciosidade é fazer o que se quer. Liberdade é agir dentro de limites estabelecidos pela liberdade do outro. Um aluno de Summerhill podia fazer o que quiser, desde que não incomodasse os outros. Se isso acontecesse, o caso seria levado à assembléia.
Um equívoco comum é com relação à forma como esse paradigma via a figura do professor. Rogers preferia chamar os professores de facilitadores. Essa palavra foi se deformando com o tempo e hoje perdeu quase completamente seu significado original. Para muitos, o facilitador é alguém que transfere a responsabilidade de aprendizado para o aluno. Exemplos disso são os professores que no primeiro dia de aula dividem os assunto pelos diversos alunos e os mandam depois apresentar o resultado dessa pesquisa (que quase nunca é pesquisa, mas apenas repetição de idéias de um autor já demarcado, numa relação, no fundo, bastante autoritária).
O facilitador, para Rogers, é alguém que: tem confiança na relação pedagógica e cria um clima apropriado para a convivência; informa, apresenta aos alunos uma base para que eles possam avançar; aceita o grupo e cada um de seus membros (essa aceitação deve ser não só intelectual, mas também afetiva); alguém que se converte em um membro do grupo e participa ativamente do ato coletivo da aprendizagem; é congruente, isto é, consciente de suas próprias idéias e sentimentos.
Ou seja, facilitador é alguém que cria condições para o aprendizado, incentivando os alunos a se aprofundarem nos assuntos de acordo com seus interesses. Por exemplo, após uma aula sobre a África, os alunos poderiam se aprofundar em temas como o tráfico de escravos, as religiões africanas, etc... e depois compartilharem suas descobertas com os colegas. É muito diferente de simplesmente deixar os alunos darem aulas no lugar do professor, como alguns têm entendido a proposta humanística.
Anos depois de serem expostas, as idéias humanísticas ainda nos fazem pensar. Especialmente porque boa parte de suas propostas foram deturpadas. A não-diretividade tem sido vista como um “deixai fazer, deixai passar” que não é encontrado na proposta original. Pensadores como Alexander Neill e Carl Rogers nos mostram que a educação deve ser centrada no aluno, mas que o professor deve providenciar-lhe uma base que lhe permita aprender. Além disso, eles nos ensinam a importância da afetividade no processo educacional. Os alunos só aprenderão se for estabelecido um clima de amizade, em que todos sejam aceitos com suas próprias características.

Referencia:http://ivancarlo.blogspot.com/2008/04/pedagogia-humanista.html

Relações Intra e Interpessoais

As relações se manifestam nas pessoas de forma que as relações sociais se apóiam nas vivências criando e re-criando conhecimentos, sendo a interação o fator essencial para o aprender. Tanto os professores quanto os alunos devem criar uma linguagem clara, amistosa, que superem as divergências e colaborem entre si e enfrentem novas oportunidades a partir da história e vivência que o estudante traz de sua trajetória de vida. Isso requer que o professor esteja capacitado e instrumentalizado para colher, trabalhar, mediar essas relações sociais no âmbito do convívio escola e comunidade. Para que as relações sociais aconteçam de forma que produza o conhecimento, a linguagem é, portanto o ambiente das inter-relações.
A interação escola-comunidade é o caminho para a construção da gestão democrática da escola. Nunes, 1999, p. 39 afirma que a escola tem sofrido de um mal cartorário por criar documentos e não dar exequidade a eles. A busca pela legitimação de uma gestão democrática da escola e da educação se transforma na organização formal de espaços que não são suficientes para firmar uma gestão democrática.
Existem modelos de gestão democrática, que muitas das vezes não funcionam no espírito de democracia, porque o modelo está no papel e não na ação. Uma gestão democrática envolve discernimento, boa vontade na participação, anseios, missão, visão de futuro e principalmente o envolvimento, o companheirismo em todas as ações, a abertura a participação garante a autonomia dos membros que fazem o processo democrático de gestão. Ponho como modelo as Associações de Pais e Mestres, o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar, o Colegiado de Professores, isso no âmbito da escola. No âmbito Nacional são as Conferências que dão legitimidade ao processo democrático. A Educação partindo da democracia dá conta dos agentes de transformação que podem ou não gerir a democracia compartilhada.
Uma gestão democrática para ser efetiva necessita pensar sobre os seus usuários na perspectiva de oferecer a qualificação da qual tenha o crescimento intelectual como fonte primeira. É pensar o bem estar do indivíduo nas formas afetiva, econômica, social, intelectual, oferecendo todas as possibilidades de propor, criticar, agir, tornando-se sujeito das manifestações que venha a surgir, superando as limitações, ressignificando o sentido das ações do que é coletividade. Ser esse indivíduo socialmente coeso com o fazer pedagógico e interligado com as ações desenvolvidas em prol da coletividade é respeitar e se inserir na diferença de papéis em função do todo, é saber se doar, criar e valorizar a relação com o mundo “existo, logo eu posso” está a serviço no presente, sentir, assumir a realidade. Não é fácil pensar a Educação na dinâmica de acompanhar as mudanças. Essa complexidade exige compromisso, discernimento e envolvimento com a inclusão social em todas as esferas.

Chega de copiar modelos,
Chega de inventar histórias,
A Educação clama por verdades
Verdades vividas e praticadas

A gestão democrática saiu do papel?
Talvez não, talvez sim,
Você sabe o incrível cartel,
Ação, praticada infiel

A Educação forma consciências
Confia saberes, desmistifica opinião
Revive a dinâmica em função do saber
Assume o fazer pedagógico e transforma o cidadão


Nilba Paiva
Publicado no Recanto das Letras em 19/07/2010
Código do texto: T2387789