domingo, 19 de fevereiro de 2017

PROJETO “A DENGUE NÃO ENTRA NA MINHA CASA”

Apresentação: A dengue é um dos principais problemas de saúde pública no mundo. A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que entre 50 a 100 milhões de pessoas se infectem anualmente, em mais de 100 países, de todos os continentes, exceto a Europa. Cerca de 550 mil doentes necessitam de hospitalização e 20 mil morrem em consequência da dengue. Em nosso país, as condições socioambientais favoráveis à expansão do Aedes aegypti possibilitaram a dispersão do vetor desde sua reintrodução em 1976 e o avanço da doença. Essa reintrodução não conseguiu ser controlada com os métodos tradicionalmente empregados no combate às doenças transmitidas por vetores em nosso país e no continente. Diante do exposto, vale ressaltar que, o número cada vez mais alarmante de casos de dengue nas cidades traz preocupações a todos por ser crescente a possibilidade de uma epidemia da dengue. Em todo este contexto, o professor também possui um importante papel dentro das escolas. Ele é o responsável por levar aos seus alunos todas as informações necessárias sobre o mosquito e o mau que ele causa. Muitas vezes, acontece destes alunos fazerem a vez de professores (as) dentro de casa, informando seus responsáveis como proceder na eliminação de qualquer risco de foco de dengue. No intuito de aplicar o desenvolvimento do tema em sala de aula e fora dela, desenvolvemos um projeto que também se utilizará do lúdico para enfrentar esse problema. Justificativa: Tendo em vista uma possível epidemia de dengue em nosso município e a necessidade de tornarmos os alunos agentes no combate a dengue. Objetivo geral: Trabalhar junto aos alunos, visando conscientizá-los, quanto à importância de prevenir a dengue, pois esta é uma doença grave e que vem causando muitas mortes, de maneira a oportunizar o reconhecimento dos envolvidos como elemento integrante do ambiente, dando a oportunidade de serem formadores de opiniões. Dessa forma faz-se necessário motivar a adoção de hábitos de higiene local bem como sua manutenção e prevenção na proliferação na infestação do Aedes Aegypti. Além disso, desenvolver e aprimorar o domínio de competências básicas humanas, tais como: comunicação oral e escrita, leitura e interpretação de textos e promover a manutenção de um comportamento solidário e do exercício da cidadania. Objetivos específicos: Identificar o mosquito da dengue; Adquirir hábitos e atitudes que colaborem para acabar com o mosquito e com a dengue; Entender como o aquecimento global pode interferir na proliferação da doença; Conhecer a origem do mosquito Aedes Aegipty; Entender que a dengue interfere no aproveitamento escolar, pois afasta a criança da escola; Reconhecer a importância dos hábitos de higiene com forma de manter a saúde e prevenir doenças; Identificar as causas de ocorrência de epidemias; Conhecer as diversas formas de contágio, prevenção; Reconhecer os sintomas e dar início ao tratamento; Aplicar os conhecimentos adquiridos em sala; Desenvolver a cidadania. Público Alvo: Os alunos do ensino fundamental do 1º ao 5º ano Estratégias: Conversa informal sobre o tema em questão. Momento de questionamento sobre o tema. Pesquisa nas principais fontes de comunicação. Levantamento de dados estatísticos, pelos alunos, das causas e conseqüências da dengue em suas formas clássica e hemorrágica; Discussão sobre os noticiários e pesquisas realizadas extra-sala; Debate sobre o tema. Atividades: Confecção de cartazes e mural; Jogos: Tabuleiro e da memória. Recursos: Pesquisas, reportagens de jornais e revistas, etc. Jogos: Tabuleiro e da memória. Materiais: Internet; Computadores; Jornais, livros, revistas; Fotos; Cópias impressas; Jogos. Avaliação : Será contínua, participação oral e escrita; Confecção de mural onde os alunos divulgarão o resultado das pesquisas, no combate do mosquito, sintomas da doença e outros dados significativos; Observação da participação e envolvimento nas atividades propostas. Culminância: Exposição dos trabalhos realizados durante o projeto. Reflexão: "Sabedoria é saber o que fazer; virtude é fazer!" (David Star Jordan) REFERÊNCIA: http://leituraliteraturaeinternet.blogspot.com.br/2011/05/projeto-pedagogico-tema-vencendo-dengue.html http://lucianosoaresestudio.com/estudio/?p=200 http://www.epo.com.br/cuidados-com-a-dengue/ http://www.jornalnoticiaregional.com.br/noticias/49-casos-notificados-de-dengue-em-monte-carmelo/

sexta-feira, 15 de julho de 2011

A importância das férias para a aprendizagem

Por: Joanne Lamb Maluf

Atualmente as crianças têm tido uma vida bastante atribulada, repleta de horários e compromissos: a escola, os esportes, os cursos extras (inglês, informática, artes), médicos, enfim, a agenda da criançada mais se parece com a de um profissional bastante ocupado.

Sem tempo para viver a infância e brincar, sofrendo pressões para as quais ainda não está preparada, a criança acaba estressada, correndo o risco de adoecer. Há menos espaço para a leitura, para o sonho, para a música, para o teatro, para a arte e para, simplesmente, brincar e fantasiar. A brincadeira ajuda a desenvolver a noção espacial e corporal, a capacidade de solucionar problemas, a criatividade, a imaginação, a autonomia entre tantas outras habilidades essenciais para um desenvolvimento cognitivo saudável.

Ao observar uma criança brincando, o adulto pode compreender:

· Como ela vê e constrói o mundo;

· Como ela gostaria que fosse a sua realidade;

· Suas limitações e dificuldades na brincadeira com o outro;

· O que a preocupa e os problemas que a cercam.

É preciso que as famílias e as escolas preservem o espaço da brincadeira, tão importante para o desenvolvimento social e cognitivo das crianças. Durante as férias esse espaço pode ser proporcionado desde que os pais estejam atentos aos programas realizados pelos filhos. A função dos pais não é a de escolher os programas, porém, orientar e mediar às atividades. Não é recomendável que as crianças passem muitas horas na LAN HOUSE e nem que esta atividade vire rotina durante as férias.

Algumas brincadeiras e atividades estimulam o cérebro das crianças e ajudam no desenvolvimento delas, tais como, atividades com movimento que auxiliam na oxigenação do cérebro e movimentar-se é muito importante não só para o funcionamento corporal, cerebral e emocional, mas também para facilitar o aprendizado. Com o movimento e a brincadeira a criança faz representações mentais e essas, são fundamentais para a organização do raciocínio e a construção do conhecimento. Boas Férias!!!

quinta-feira, 23 de junho de 2011

O aprendizado do trabalho em grupo

O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo tempo em que dá conta dos conteúdos das disciplinas

Luis Carlos de Menezes



"Para promover a autonomia, é preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas."

Na família e na vida profissional e social, é preciso saber se expressar, consultar, questionar, fazer planos, tomar decisões, estabelecer compromissos e partilhar tarefas. Essas ações, envolvendo aspectos práticos, éticos e estéticos, podem ser relativamente simples, como é o caso de escolher o que preparar para uma refeição ou um trajeto. Outras vezes, são complexas, como estabelecer prioridades num orçamento e atribuir responsabilidades na realização de um projeto. Na escola, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses, tão necessários na vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstáculos.

Quem acha que o papel do professor é só "passar" conhecimentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio teórico ou como ilusões de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução individual em massa, quando as classes não são coletivos de trabalho cooperativo. Essa visão leva a uma prática em que só o professor tem a palavra e a interação dos estudantes é desprezada. Por isso, as turmas são simplesmente reunidas - não se pensa em construí-las. Atitudes dessa natureza, aliás, têm o respaldo de famílias que veem um convite à diversão quando se abre espaço à participação dos filhos.

Já quem reconhece a importância dessa participação ativa e interativa e se dispõe a promovê-la em situações reais enfrenta bem o desafio de colocá-la em prática mesmo em classes numerosas - como mostrou a reportagem Como Agrupo Meus Alunos?, capa da edição de março de NOVA ESCOLA. Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?", é necessário formular outra: "De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos.

É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa construção são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação.

As boas escolas desenvolvem práticas apropriadas a cada faixa etária. Isso porque é bem diferente desenvolver conteúdos de instrução em atividades cooperativas se for uma classe de alfabetização com professora única ou se for uma sala de adolescentes com vários professores de disciplinas. Mas a prática faz sentido desde a Educação Infantil até a pós-graduação. Aliás, logo mais estarei com quase 40 mestrandos, que não esperam minha chegada para começar a aula. Já estarão discutindo as leituras da semana em seus grupos de referência. Atitudes semelhantes podem ser encontradas em diferentes cursos, famílias e empresas, mas sempre em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperação.

Luis C. de Menezes é físico e educador da Universidade de São Paulo (USP).

Fonte:http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_468745.shtml

domingo, 8 de maio de 2011

O Papel Ampliado do Professor na Sociedade Digital


por Marcos Henrique Meireles Lima


O professor como conhecemos está com os seus dias contados? Será o fim da profissão docente?

Por muito tempo o professor foi reconhecido como o datore de aula, aquele que transmitia o conhecimento aceito pela comunidade científica e validado pela sociedade de um modo em geral, porém, essa postura tradicional, unilateral, individualizada, tende a ser ultrapassada por um profissional reflexivo, interagente, coletivo.

As informações são disseminadas em uma velocidade nunca vista, o acesso aos conhecimentos formulados é facilitado pela efervescência da utilização de uma grande rede de computadores interligados por todo mundo, propiciando com que a história antes marcada pelas “metamorfoses” seculares, seja transformada em milésimos de segundos.

Como fica o profissional que anteriormente era responsável em selecionar o que deveria ser acessível e importante aos estudantes? Aquele que se debruçava nas mesas das bibliotecas, participava de congressos e palestras, em busca de atualizações que facilitassem o acesso dos seus “pupilos” (alunos) aos novos conhecimentos, deixará de pesquisar, de participar dos referidos eventos? Certamente que não! Caberá a ele entender que a mudança de postura é inevitável e que todo movimento de resistência dificultará o entendimento do que emerge na sociedade digital: a necessidade de profissionais capazes de aprender a ensinar a aprender!

Na maioria das vezes, o novo representa uma ameaça ao já instituído, tem sido assim em relação as mais diversas áreas profissionais, não sendo diferente ao que é direcionado a educação (teorias, metodologias, leis, etc.) e atualmente, não tem sido diferente com a utilização da informática no ambiente educacional.

É muito mais fácil continuar com o mundo tranqüilo, onde o educador acredita ter um total domínio da situação, mas será que ele conseguirá manter essa tranqüilidade por muito tempo, será que ela realmente existe e se ela é possível, é mantida a base de quê? A recusa ao novo se dá em prol da melhoria da educação ou apenas uma saída que evite a atitude de rever-se como profissional da área?

Inovar é preciso, mas não basta apenas aprender a lidar com as novas tecnologias ou até mesmo se tornar um especialista em informática, a mudança deve ser mais profunda, partindo de rupturas de velhos hábitos e de um repensar daquilo que era posto como verdade absoluta. O “novo” profissional da educação deve enxergar-se como um motivador-motivado, alguém que realmente fala do que vivência, não encarar as demandas impostas como uma necessidade de apenas adaptar-se ao novo, em troca da sustentação de seu posto instituído.

A ampliação do papel do professor começa com a necessidade de que não se perca o interesse de sempre querer aprender, característica encontrada nos verdadeiros “mestres”, educadores que se reconhecem como sujeitos que aprendem quando ensinam, buscando sempre refletirem sobre suas práticas. Se o educador tinha como papel principal ser o responsável pela transmissão dos saberes, agora ele precisa assumir o papel de mediador, orientador, promovendo discussões e estimulando a reflexão sobre as informações obtidas em toda gama de recursos disponíveis na sociedade digital, caso contrário, tais recursos serão os substitutos dos professores que assumiam o papel de reprodutores do conhecimento.

A preocupação em não permitir que ressurja a frieza e impessoalidade com que os métodos tradicionais impunham às atitudes dos professores de outrora não podem servir de justificativas para não utilização dos recursos mediáticos oferecidos atualmente, atribuídos principalmente ao uso dos computadores e da Internet; pelo contrário, ao ultrapassar as fronteiras territoriais, culturais e sociais, tais recursos não possibilitam apenas uma maior humanização entre os envolvidos no processo educacional, mas também com que, entendendo e utilizando tais possibilidades, o professor possa gerir, mediar e regular uma aprendizagem significativa aos participantes deste processo.

A interação disponibilizada pelas redes informáticas pode superar diversos problemas e desafios, favorecendo aos educadores-educandos (fusão dos educandos e educadores) a investigação e estudo em diversos lócus e meios tecnológicos. Tal interação, entre os envolvidos e os meios, não extingue a importância e necessidade de um profissional em educação atuando neste processo, apenas retira o caráter controlador e impositor, que caracterizavam tal profissional.

Os profissionais da educação que se vêem dentro de um emaranhado de preocupações, justificadas pelas demandas de uma sociedade que exige que seus profissionais, em todas as áreas (o que não poderia ser diferente para os da educação), busquem novas qualificações, deixam de ser descartáveis para tornarem-se profissionais necessários, desde que entendam a necessidade de se mostrarem abertos aos novos desafios postos pela sociedade digital, ratificando assim que não cabe extinção ao papel do professor, mas sim sua ampliação. Como diz Kenski (p.96): “[...] o papel do professor se altera, e muito, na nova sociedade digital. Em alguns sentidos se amplia, mas não se extingue”.

Marcos Henrique Meireles Lima

Referência Bibliográfica:
KENSKI, V. M. . O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2001, v. 1, p. 95-106.

Fonte:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4618

domingo, 3 de abril de 2011

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa


Atendendo a um pedido em especial, trago um artigo sobre o Novo Acordo Ortográfico.

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa - Um conversor para facilitar o trabalho


Pra quem ainda não sabe, a partir de janeiro de 2009 entra em vigor o novo acordo ortográfico, as mudanças no idioma visam universalizar a língua portuguesa. Facilitando o intercâmbio cultural entre os países lusófonos entre outras coisas.

No Brasil 0,5% das palavras sofrerão modificações, em Portugal e nos restantes países lusófonos, as mudanças afetarão cerca de 2.600 palavras, ou seja, 1,6% do vocabulário total.

Seguindo uma sugestão do Inagaki decidi criar um conversor ortográfico, a principal dificuldade, além das regras que já não são simples, foi encontrar essas regras resumidas em um único local.

O conversor ortográfico está pronto e pode ser acessado aqui e para facilitar ainda mais a sua vida e a minha decidi publicar esse resumão com as principais mudanças:

Alfabeto
• Nova Regra: O alfabeto agora é formado por 26 letras
• Regra Antiga: O 'k', 'w' e 'y' não eram consideradas letras do nosso alfabeto.
• Como Será: Essas letras serão usadas em siglas, símbolos, nomes próprios, palavras estrangeiras e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano

Trema
• Nova Regra: Não existe mais o trema em língua portuguesa. Apenas em casos de nomes próprios e seus derivados, por exemplo: Müller, mülleriano
• Regra Antiga: agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, frqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça
• Como Será: aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça.

Acentuação
• Nova Regra: Ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados em palavras paroxítonas
• Regra Antiga: assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio, heróico, paranóico
• Como Será: assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, heroico, paranoico

Observações:
• nos ditongos abertos de palavras oxítonas e monossílabas o acento continua: herói, constrói, dói, anéis, papéis.
• o acento no ditongo aberto 'eu' continua: chapéu, véu, céu, ilhéu.

• Nova Regra: O hiato 'oo' não é mais acentuado
• Regra Antiga: enjôo, vôo, corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo
• Como Será: enjoo, voo, coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

• Nova Regra: O hiato 'ee' não é mais acentuado
• Regra Antiga: crêem, dêem, lêem, vêem, descrêem, relêem, revêem
• Como Será: creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem

• Nova Regra: Não existe mais o acento diferencial em palavras homógrafas
• Regra Antiga: pára (verbo), péla (substantivo e verbo), pêlo (substantivo), pêra (substantivo), péra (substantivo), pólo (substantivo)
• Como Será: para (verbo), pela (substantivo e verbo), pelo (substantivo), pera (substantivo), pera (substantivo), polo (substantivo)

Observação:
• o acento diferencial ainda permanece no verbo 'poder' (3ª pessoa do Pretérito Perfeito do Indicativo - 'pôde') e no verbo 'pôr' para diferenciar da preposição 'por'

• Nova Regra: Não se acentua mais a letra 'u' nas formas verbais rizotônicas, quando precedido de 'g' ou 'q' e antes de 'e' ou 'i' (gue, que, gui, qui)
• Regra Antiga: argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, enxagúemos, obliqúe
• Como Será: argui, apazigue,averigue, enxague, ensaguemos, oblique

• Nova Regra: Não se acentua mais 'i' e 'u' tônicos em paroxítonas quando precedidos de ditongo
• Regra Antiga: baiúca, boiúna, cheiínho, saiínha, feiúra, feiúme
• Como Será: baiuca, boiuna, cheiinho, saiinha, feiura, feiume

Hífen
• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por 'r' ou 's', sendo que essas devem ser dobradas
• Regra Antiga: ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidae, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível
• Como Será: antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, inrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, suprarrenal, suprassensível

Observação:
• em prefixos terminados por 'r', permanece o hífen se a palavra seguinte for iniciada pela mesma letra: hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente etc.

• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por outra vogal
• Regra Antiga: auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada, auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado
• Como Será: autoafirmação, autoajuda, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado.

Observações:
• esta nova regra vai uniformizar algumas exceções já existentes antes: antiaéreo, antiamericano, socioeconômico etc.
• esta regra não se encaixa quando a palavra seguinte iniciar por 'h': anti-herói, anti-higiênico, extra-humano, semi-herbáceo etc.

• Nova Regra: Agora utiliza-se hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminado em vogal + palavra iniciada pela mesma vogal.
• Regra Antiga: antiibérico, antiinflamatório, antiinflacionário, antiimperialista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico
• Como Será: anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-inflacionário, anti-imperialista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico

Observações:
• esta regra foi alterada por conta da regra anterior: prefixo termina com vogal + palavra inicia com vogal diferente = não tem hífen; prefixo termina com vogal + palavra inicia com mesma vogal = com hífen
• uma exceção é o prefixo 'co'. Mesmo se a outra palavra inicia-se com a vogal 'o', NÃO utliza-se hífen.

• Nova Regra: Não usamos mais hífen em compostos que, pelo uso, perdeu-se a noção de composição
• Regra Antiga: manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento
• Como Será: mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, parachoque, paravento

Observação:
• o uso do hífen permanece em palavras compostas que não contêm elemento de ligação e constiui unidade sintagmática e semântica, mantendo o acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi etc.

O uso do hífen permanece
• Em palavras formadas por prefixos 'ex', 'vice', 'soto': ex-marido, vice-presidente, soto-mestre
• Em palavras formadas por prefixos 'circum' e 'pan' + palavras iniciadas em vogal, M ou N: pan-americano, circum-navegação
• Em palavras formadas com prefixos 'pré', 'pró' e 'pós' + palavras que tem significado próprio: pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação
• Em palavras formadas pelas palavras 'além', 'aquém', 'recém', 'sem': além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-nascidos, recém-casados, sem-número, sem-teto

Não existe mais hífen
• Em locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais): cão de guarda, fim de semana, café com leite, pão de mel, sala de jantar, cartão de visita, cor de vinho, à vontade, abaixo de, acerca de etc.
• Exceções: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao-deus-dará, à queima-roupa.

Consoantes não pronunciadas
Fora do Brasil foram eliminadas as consoantes não pronunciadas:
• ação, didático, ótimo, batismo em vez de acção, didáctico, óptimo, baptismo

Grafia Dupla
De forma a contemplar as diferenças fonéticas existentes, aceitam-se duplas grafias em algumas palavras:
• António/Antônio, facto/fato, secção/seção.

Existem algumas controvérsias, tentei trabalhar apenas com aquilo que me pareceu ser senso comum, existe um material bem organizado no IG Educação para quem quiser se aprofundar: Acordo Ortográfico

Fonte:http://www.interney.net/?p=9764462

Dificuldade de Aprendizagem - Criatividade e dificuldade de aprendizagem



Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem.


terça-feira, 6 de janeiro de 2009


Criatividade e dificuldade de aprendizagem: avaliação com procedimentos tradicional e assistido
1. Tatiane Lebre Dias I,
2. Sônia Regina Fiorim Enumo II

I Universidade do Estado de Mato Grosso
II Universidade Federal do Espírito Santo



Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem, por combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica (Teste de Desempenho Escolar- TDE), cognitiva (WISC, Raven e Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas- PBFD) e da criatividade (Torrance Verbal e Figurativo). Pelo desempenho no TDE (inferior) e WISC (QI: 92), foi composta a amostra de 34 alunos (8-12 anos), dividida aleatoriamente em dois grupos, sendo G1 submetido a programa de criatividade por 3 meses. No pré-teste, não havia diferenças intergrupos significativas, exceto no Raven, com melhor desempenho de G2; diferença que desapareceu no pós-teste. Neste, houve diferença significativa para G1 no TDE. No PBFD, G1 manteve o desempenho após ajuda, com transferência de aprendizagem e aumentou o perfil alto-escore e transferidor; também melhorou em criatividade verbal (fluência e flexibilidade), enquanto G2 melhorou em flexibilidade.

Os problemas enfrentados pelo sistema educacional brasileiro (repetência e evasão escolar, violência nas escolas, por exemplo) tanto podem gerar problemas na aprendizagem dos alunos como agravar as condições das crianças que já apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, o fracasso em tarefas escolares pode conduzir a baixo senso de auto-eficácia para aprendizagem, podendo este ser preditivo para a falta de persistência na aprendizagem de novas tarefas (Torgensen, 1989a).

Em particular, no campo da dificuldade de aprendizagem (DA), há uma heterogeneidade de conceitos que incluem diferentes variáveis que podem afetar o desempenho acadêmico (Fonseca, 1995; García, 1998). Face às inúmeras definições, esses autores constataram que tem sido consensualmente adotada a definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Nesta definição, destaca-se a importância atribuída às habilidades acadêmicas como explicita Fonseca (1995, p. 71): "Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas".

As tentativas de avanços no campo conceitual da DA expandem-se também para o processo de avaliação. Este processo ainda apresenta problemas: existe na área um reconhecimento da falta de uma avaliação confiável da DA (Fonseca, 1995), e uma significativa divergência quanto ao uso do QI para avaliar a DA (Almeida, 1996; Graham & Harris, 1989; Siegel, 1989; Torgensen, 1989b).

Além desses aspectos conceituais e avaliativos da DA, há também aqueles relacionados ao desempenho apresentado pela criança e na percepção desse desempenho por parte dos pais, professores e da própria criança, o qual, geralmente, é associado a baixas expectativas de sucesso (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Neves & Almeida, 1996). Assim, para essas crianças, é reservada pouca margem de sucesso na aprendizagem ou mesmo de talento criativo a ser desenvolvido.

Se na área da DA observam-se grandes dificuldades teórico-metodológicas, também a área da criatividade é histórica e conceitualmente marcada por uma diversidade de enfoques, tanto que Alencar (1995) considera que não existe ainda acordo sobre o significado exato do termo. Contudo, na base das definições, compartilha-se a idéia de que criatividade refere-se à "produção de algo novo e valioso para uma solução" a partir do contexto sócio-histórico-cultural, econômico e lingüístico da sociedade, como defende Lubart (1994), que considera duas características como centrais: a novidade e o propósito do produto criado. Torrance (1965/1976) enfatiza a existência de alguns aspectos cognitivos, considerando o pensamento criativo "(...) como o processo de perceber lacunas ou elementos faltantes, perturbadores; formar idéias ou hipóteses a respeito deles; testar essas hipóteses; e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipóteses" (p. 34). Cabe também ressaltar as investigações que ressaltam a participação do ambiente como fator de desenvolvimento da criatividade (Alencar, 1995; Torrance, 1965/1976). Nessa perspectiva, especial atenção é dispensada para a influência exercida pela família e pela escola na expressão do comportamento criativo (Alencar, 1995; Bonamigo, 1980; Guilford, 1968, Torrance, 1965/1976).

Dentre os instrumentos de avaliação da criatividade, destacam-se: testes de pensamento divergente, inventários de atitudes e interesses, de personalidade e biográficos, nomeação por professores, pares e supervisores, julgamento de produto, auto-registro de atividades e realizações criativas (Alencar, 1996; Eysenck, 1999; Lubart, 1994). Entretanto, uma forma comumente utilizada para conhecer as habilidades criativas, e ao mesmo tempo, proporcionar um desenvolvimento dessas habilidades pode ser observada nos programas de treinamento da criatividade. Esses, mediante diferentes usos de técnicas e materiais instrucionais, visam a facilitar a expressão da criatividade. No país, investigações têm apontado a importância dos programas de criatividade em diferentes populações (Alencar, 1975; Pereira, 1996; Wechsler, 1987). Os efeitos do programa de criatividade também foram observados por Pollack, Pollack e Tuffli (1973) e Jaben (1986) ao constatarem a presença de habilidades criativas em crianças com déficits cognitivos.

O desenvolvimento da área de avaliação da DA e da criatividade nos conduz a investigar outras possibilidades de avaliação que possam melhor demonstrar o funcionamento do aprendiz. Nesse contexto, tem sido desenvolvida nos últimos 30 anos uma nova abordagem de avaliação denominada "avaliação assistida", "dinâmica" ou "interativa", que visa a detectar potencialidades cognitivas, especialmente em indivíduos portadores de necessidades educativas especiais (NEE) (Sternberg & Grigorenko, 2002).

O paradigma da avaliação assistida baseia-se em uma das interpretações possíveis do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" e de "aprendizagem mediada", propostos por Vygotsky (1991), e no conceito de "experiência de aprendizagem mediada" (mediated learning experience- MLE) de Reuven Feuerstein (Linhares, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Assim, propõe-se a análise da diferença do desempenho da criança sem e com ajuda, no formato teste-treino-reteste para pesquisa, também avaliando a quantidade e o tipo de ajuda oferecido pelo mediador.

A avaliação assistida, como explica Tzuriel (2001, p. 6), "(...) refere-se a uma avaliação do pensamento, da percepção, da aprendizagem e da solução de problema por um processo de ensino ativo dirigido para modificar o funcionamento cognitivo". Desse modo, o objetivo da avaliação assistida é identificar o desempenho potencial. Assim, durante o processo de avaliação, inclui-se a assistência do examinador ou mediador, feita por meio do fornecimento de pistas, instrução passo-a-passo, demonstração, sugestão etc (Linhares, 1995).

A importância da mediação foi observada por Burns, Delclos, Vye e Sloan (1996) ao constatarem que as estratégias cognitivas de crianças com deficiências e crianças normais em situação de avaliação mediacional foram significativamente melhores quando comparadas à avaliação tradicional. Efeitos da mediação também foram constatados por Avraham e Ângelo (1996), Burns, Vye, Bransford, Delclos e Ogan (1987) e Carlson e Wiedl (1978). A avaliação assistida também tem sido utilizada na avaliação de programas de educação cognitiva, no qual tem-se verificado maiores escores do grupo experimental que do grupo controle, entre o pré e o pós-teste (Tzuriel, 2001). No Brasil, usando a abordagem de avaliação cognitiva assistida, destacam-se os trabalhos de M.B.M. Linhares e colaboradores enfocando principalmente crianças com dificuldades de aprendizagem (Santa Maria & Linhares, 1999; Ferriolli, Linhares, Loureiro & Marturano, 2001).

Com base no exposto acima, considerando: a) ser possível que a criança com DA apresente certas habilidades criativas, b) que a expressão dessas habilidades de alguma maneira se relaciona com habilidades cognitivas e c) que a maneira mais adequada de identificar, estimular e analisar esses aspectos seria por meio de programas de criatividade, questiona-se: o uso de instrumentos num enfoque assistido é adequado para a avaliação de resultados da aplicação de programas de intervenção em habilidades criativas/cognitivas em crianças com DA?

A fim de responder o questionamento acima, esta pesquisa avaliou os efeitos de um programa de promoção da criatividade em crianças com DA, freqüentando as séries iniciais de uma escola pública de uma capital da região sudeste, por meio de uma combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica, cognitiva e da criatividade.

Fonte:http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/7246/dificuldade-de-aprendizagem-criatividade-e-dificuldade-de-aprendizagem

quarta-feira, 23 de março de 2011

ALFABETIZAÇÃO (9 respostas sobre alfabetização)



Por onde começar? Quando meus alunos precisam estar alfabetizados? Pode-se alfabetizar na Educação Infantil? Tire estas e outras dúvidas sobre alfabetização


21/11/2008 13:30

Texto
Meire Cavalcante e Juliana Bernardino (edição)

Estimular a leitura é o primeiro passo para incentivar a escrita

Inserir todas as crianças de seis anos em um ambiente alfabetizador foi um dos principais objetivos da aprovação do Ensino Fundamental de 9 anos, em fevereiro de 2006. A medida beneficiou crianças que não tinham acesso à Educação Infantil, ficando, muitas vezes, completamente distantes da cultura escrita - o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização.

Apesar de a medida ser um passo importante, Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação, acredita que ainda há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma.

Por essa razão, tratar leitura e escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. É o que fazem muitas professoras de 1ª a 4ª série de Catas Altas (MG), capacitadas pelo Programa Escola que Vale. Mesmo recebendo crianças que não nunca tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os educadores conseguem alfabetizar ao final de um ano.

"Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem.

No município de São José dos Campos (SP), professores de Educação Infantil tentam evitar essa defasagem, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências tiveram de correr atrás do prejuízo com turmas de 5ª série que ainda apresentavam problemas de escrita. Para isso, aliaram muita leitura a um trabalho sobre prevenção à aids, que fazia sentido para eles e tinha uma função social.

Com base nessas experiências, relatadas a seguir, e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento.



1- Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?

O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas. O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão. Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

2- Quando posso pedir que as crianças escrevam?

Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1ª série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio. Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.

3- Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?

Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.

4- Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?

Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita. Em sala, os professores lêem diariamente e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.

5- Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

6- Como seleciono e uso os textos em sala?

Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias", ressalta Patrícia. Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.

7- Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?

Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo. Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.

8- Preciso ensinar o nome das letras?

Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.

9- Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

É angustiante para o professor receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever. Foi essa experiência por que passaram as professoras Valéria de Araújo Pereira, de Língua Portuguesa, e Jaidê Canuto de Sousa, de Ciências, ambas da Escola Estadual Maria Catharina Comino, em Taboão da Serra (SP). Em 2005, elas lecionavam para uma turma de 5ª série de recuperação de ciclos com muitos problemas de escrita, o que as motivou a procurar a Diretoria de Ensino para participar do programa Letra e Vida, oferecido pela rede paulista a professores de 1ª a 4ª série. "Fiquei surpresa com a insistência das duas. Como havia vagas, abrimos uma exceção e valeu a pena", diz Silvia Batista de Freitas, coordenadora-geral do programa na Diretoria de Ensino da cidade. O curso iniciou em março. No segundo semestre, a turma de alunos foi distribuída nas salas regulares. Com o objetivo de trabalhar a escrita, Valéria e Jaidê elaboraram um projeto sobre aids. Os alunos assistiram a vídeos, debateram e levantaram o que sabiam e o que gostariam de saber sobre o assunto. As leituras foram sistemáticas e diárias, com pesquisas em livros, revistas, enciclopédias, internet e panfletos informativos - gênero escolhido para ser o produto final do projeto. "Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", diz Jaidê. "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria.

Fonte:http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/dicas-alfabetizacao-403863.shtml