Valéria Marques[1] |
publicado em 05/12/2008 |
Resumo__O objetivo deste trabalho é fazer uma reflexão sobre o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, analisando como foram construídas as formas de pensar e de fazer o ensino de Geografia nessas séries. Partindo da analise da inserção oficial no currículo, perpassando pelo Estudos Sociais e a Educação Moral e Cívica e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Palavras-chave: Ensino Geografia. Séries Iniciais.
Introdução Este trabalho constitui parte da pesquisa que estamos desenvolvendo para o mestrado no programa de pós-graduação em Geografia da PUC-SP, cujo objetivo central é fazer uma reflexão a respeito do ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, para posteriormente podermos refletir sobre a alfabetização em Geografia, e, dessa forma, compreender qual a importância desse componente curricular para essa fase de escolaridade com vistas ao desenvolvimento geral da criança. Para o recorte deste trabalho faremos uma reflexão de como foram sendo construídos o pensar e o fazer relacionados às aulas de Geografia nas Séries Iniciais desde a sua inserção no currículo do Ensino Fundamental. Para isso dividimos esse trabalho em dois momentos e assim fizemos uma reflexão desde quando a Geografia foi inserida no currículo nas Séries Iniciais, até as heranças do período de regime militar, refletindo sobre as heranças da Educação Moral e Cívica, tais como o ensino de Geografia em Círculos Concêntricos e o vinculo deste componente curricular, nas Séries Iniciais, com as comemorações cívicas e datas festivas e o Estudos Sociais, com o esvaziamento dos conhecimentos geográficos. Posteriormente, fizemos uma análise do ensino de Geografia a partir da década de 1980, com a redemocratização do país, refletindo especificamente sobre os encaminhamento proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Geografia nas Séries Iniciais, que vai introduzir oficialmente os componentes curriculares de Geografia e História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamenta, o que ressaltamos como ponto positivo, porém esse documento apresenta pontos que não contribuíram para melhorar o ensino de geografia nessas séries, reforçando alguns problemas antigos como ensino desse componente curricular baseado em escalas locais, mantendo a idéia dos Círculos Concêntricos, reforçando uma abordagem dual entre a natureza e sociedade e apresentando novos problemas como o ensino de Geografia voltado para a formação da cidadania e da criticidade, os quais discutiremos nesse texto.
O ensino de Geografia nas Séries Iniciais no Brasil
O ensino de Geografia passou a fazer parte do currículo oficial do ensino primário no País a partir promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema. Até aquele ano, a Geografia fazia parte desse nível de escolaridade de forma indireta, pois os conteúdos geográficos eram estudados em textos dos livros didáticos que os professores selecionavam. Os dados geográficos eram apresentados de forma descritiva, com a predominância do enciclopedismo e da descontextualização.
O ensino de Geografia não integrava diretamente os conteúdos das escolas de primeiras letras. Isso não impediu, porém, que aparecesse de maneira indireta nesses estabelecimentos. Sua presença ocorria por meio da história do Brasil e da língua nacional , cujos textos eram dedicados à descrição do seu imenso território com ênfase para suas dimensões e belezas naturais. (VLACH, 2004)
A Reforma Capanema foi, então, a responsável pela inclusão da Geografia nas classes do Ensino Fundamental elementar e complementar, de acordo com as propostas da Escola Nova o Ensino Primário tem a função de promover o desenvolvimento geral do aluno e não apenas a leitura e a escrita. Desse modo, a reestruturação curricular da educação, de forma geral, e também o ensino de Geografia foram ao encontro das necessidades de assimilação de conhecimentos úteis para a vida em sociedade. Durante 13 anos ocorreram amplos debates até a promulgação da LDB de 1961, que era bem menos pretensiosa que a lei de 1946. Além disso, a orientação curricular era bem mais flexível. De acordo com Zott, as regulamentações promovidas na Lei 4.024/61, bem como a reforma que iria se concretizar com a Lei 5.692/71, tinham o objetivo de alinhar o sistema educacional aos planos do estado capitalista militar, a fim de adequar a educação à ideologia do “desenvolvimento com segurança”. Dessa forma, com a flexibilidade o currículo real de cada estado passou a ser organizado de acordo com as suas peculiaridades e necessidades. Como a Geografia não colaborava para a realização dos objetivos políticos e ideológicos daquele momento, o governo Jânio Quadros instituiu a Educação Moral e Cívica em todos os graus da rede de ensino. Assim, o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental sofreu duplamente as conseqüências da LDB de 1961, posto que a flexibilidade curricular da nova lei permitia a cada estado fazer novos arranjos. Cada órgão estadual de Educação se organizava de acordo com seus recursos humanos e com a instituição da EMC os professores, ao se organizarem na sua prática docente, viam uma aproximação muito grande nas questões tratadas na Geografia e na EMC, haja vista que, de acordo com as determinações do Governo, tais disciplinas deveriam ser trabalhadas em círculos concêntricos, sob a égide de Deus e da pátria, englobando num leque maior a família e a comunidade. É o que se pode extrair da afirmativa de Cunha e Góes (1985).
A intenção era a de enquadrar o indivíduo em uma sociedade harmônica baseada no lema Deus, Pátria e Família, com ênfase para os papéis individuais como meio de progresso e bem-estar de todos. Cada cidadão deveria ser cumpridor de seus deveres e, como conseqüência, merecedor de direitos. O conteúdo do Ensino Primário estava centrado na relação família, escola e comunidade como forma de celebrar a coesão social e condenar os comportamentos desviantes desse padrão.
Percebe-se diante desse quadro que o vínculo da EMC com a Geografia era muito estreito, a ponto de determinar que a primeira deveria trabalhar em função da tríade família, comunidade, e nação. Entendia-se que esses assuntos substituiriam as temáticas geográficas em face da grande deficiência na formação de professores das séries iniciais. Assim, a assimilação ideológica seria facilitada, a prevalecer o raciocínio dos idealizadores de todo o processo. Com a reforma da LDB em 1971, foi introduzida a matéria Estudos Sociais no currículo das escolas primárias visando à substituição de Geografia e História. A implantação da disciplina Estudos Sociais, somada ao ensino da EMC, acarretou muitos problemas que podem ser detectados na escola de base ainda hoje.
Heranças da EMC e dos Estudos Sociais
Ao analisar o ensino de Geografia nas Séries Iniciais podemos destacar alguns problemas que foram herdados ou reforçados no período de regime militar por meio da implantação da EMC e dos Estudos Sociais. Um dos principais foi o ensino de Geografia a partir de Círculos Concêntricos, e também vinculada ao civismo e às datas comemorativas. Há que se ressaltar que em muitas escolas a Geografia e a História ainda são trabalhadas como Estudos Sociais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental o que nos mostra que ainda não conseguimos romper com essa forma de organização curricular. Quanto aos Círculos Concêntricos se baseava no nível de desenvolvimento psicológico do aluno, que deveria ir do concreto ao abstrato vencendo etapas de acordo com seu nível de desenvolvimento. Assim, nas primeiras fases de escolaridade iniciava-se o estudo com uma referência mais próxima, a casa e a escola, a comunidade ou o bairro, para, posteriormente, avançar para o município, estado e nação. De acordo com Zotti (2004).
No ensino primário a EMC deve partir do que é próximo da criança - a família e a escola – para, ato contínuo, o estudo da comunidade, do País e do mundo (BRASIL, 1975). Ainda especifica os objetivos comportamentais e um rol de conteúdos a serem ministrados em duas unidades: Unidade I – Família: sua relação com a escola e a comunidade; Unidade II Escola: suas relações com a comunidade.
Desse modo, podemos perceber que o estabelecimento de uma ordem escalar para priorizar o desenvolvimento do ensino da EMC resultou na formação de um vínculo implícito com o ensino de Geografia. Em paralelo, um outro fator importante nesse sentido foi o de que no período já havia discussões relacionadas às Teorias Piagetianas, obviamente um reforço à idéia segundo a qual crianças nessa faixa etária deveriam aprender partindo do concreto, pois não tinham condição de abstrair-se, tese que sustentava a idéia de círculos concêntricos. Assim, com a junção dos componentes curriculares houve um esvaziamento dos conteúdos de Geografia e História, dessa forma, a identificação de quais são os conteúdos geográficos e qual a importância desse componente curricular para essa faixa etária fica prejudicada, tornando-se uma dificuldade real para as professoras dessas séries.Com a permanência dos Estudos Sociais fica ainda mais difícil a compreensão de que a Geografia trata do onde as coisas acontecem, sendo dessa forma vinculada com a compreensão da dinâmica existente no espaço, enquanto que a História está relacionada com o quando as coisas aconteceram, ou seja, com tempo. Um outro fator que confirma o vínculo entre o ensino de Geografia atual com a EMC e aos Estudos Sociais é a idéia de que as comemorações cívicas como Independência do Brasil, aniversário da cidade e outros feriados festivos relativos à história da Nação são tratados como atividades geográficas, sem tratados de forma histórica, fato que evidencia a fusão da Historia e da Geografia e reafirma o que foi comentado acima sobre o problema da falta de clareza nos objetivos geográficos. Em assim sendo, é fácil compreender que os problemas herdados da EMC e dos Estudos Sociais ainda são muito fortes no ensino de Geografia nas classes iniciais. Ademais, é preciso evidenciar que as professoras dessas séries não possuem formação específica em Geografia e, além disso, muitas professoras carecem de referências geográficas, ou seja, além da falta de formação teórica há também a possibilidades de que muitas professoras durante toda a sua formação básica as aulas eram de Estudos Sociais e apesar de estudarem de alguma forma, tanto a história como a Geografia, não foi possível construir uma identidade relacionada com as aulas de Geografia. em toda sua vida escolar, algo passível de acarretar mais dificuldades. Dentro desse contexto podemos compreender que, além da formação profissional deficiente, a formação cultural relacionada à importância do ensino de Geografia e os seus objetivos em alguns casos nunca ocorreram. Observa-se que as décadas sob regime militar no Brasil deixaram agudos problemas, principalmente para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Tais falhas não podem ser atribuídas exclusivamente ao fato de os professores serem polivalentes e não terem formação específica em Geografia, mas às questões resultantes do inconcebível pouco caso com que a educação de base sempre foi tratada no País, com ênfase, como frisamos acima, para os monumentais equívocos perpetrados durante as décadas de regime militar. Passamos então para a análise do ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental a partir da década de 80, com a redemocratização do País. Isso nos possibilitará depreender quais foram as principais propostas para romper com as práticas antigas relacionadas ao ensino de Geografia nessas séries. Ou ainda como alguns problemas foram se sedimentando ao longo das últimas décadas do século passado e início deste, apesar de tantas mudanças oficiais como a retomada do ensino de Geografia e História separadamente, a nova Lei de Diretrizes e Base, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e, diante dessa nova conjuntura educacional, compreender quais foram as mudanças ocorridas ou quais os novos obstáculos apresentados.
O ensino de Geografia nas Séries Iniciais depois de 1980
A partir de meados da década de 1970, intensificam-se os movimentos sociais para que se restabeleça a democracia no País. Nesse período também aumentam de forma extraordinária as discussões relacionadas à educação de forma geral e especificamente com relação à Geografia. Essa época foi marcada como um período que as teorias críticas ficam em maior evidencia. O Movimento de Renovação Geográfica, que já vinha sendo gestado lentamente, nesse período toma corpo e as teorias críticas ganham impulso tanto na Geografia como na Pedagogia. Assim, nesse processo de redemocratização os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e as lutas de profissionais desde a sala de aula de todos os níveis educacionais ganham maior expressão. Diante de muitas reivindicações e discussões, em 1979, o Conselho Federal de Educação cede e dá o sinal verde para que Geografia e História voltem a ser ensinadas separadamente. Assim, na década de 80 aconteceu a reintrodução dessas disciplinas nas classes de 5ª a 8ª séries. Quanto às primeiras séries do Ensino Fundamental não houve modificações, o que só veio a acontecer na década de 90, com a aprovação da nova LDB n.9394/96 em 20 de dezembro de 1996, em substituição às leis nºs 4.024/61, nº 5.540/68 e nº 5.692/71. Em 14 de junho de 1993, por meio da lei nº 8.663, foi revogado o decreto-lei nº 869/69, que incluía a EMC nas escolas, mas somente com a publicação dos PCNs é que de fato a Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ter espaço legal no currículo escolar. Diante desse cenário é possível a observação de alguns pontos da reforma educacional ocorrida no Brasil na década de 1990. Parece claro que a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi apenas um dos componentes dessa reforma educacional brasileira.Segundo a Lei de Diretrizes da Educação Nacional-Lei n. 9394/96, artigo 9° (1996, p. 29).
“A União incumbir-se-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.”
Com todas essas mudanças o ensino de Geografia aos poucos vai se revitalizando nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mas essas alterações são ainda muita lentas, haja vista que até hoje as aulas da disciplina nessas classes fazem parte do currículo real de forma secundária. De acordo com Straforini (2002, p.96).
Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental as aulas de Geografia, assim como das outras disciplinas que não sejam Português e Matemática, ocupam um papel secundário, muitas vezes irrelevante no cotidiano da escola. Sabemos que isso decorre da falta de discussões teóricas, metodológicas e epistemológicas, bem como do grande problema na formação dos professores das séries iniciais, que assumem as suas dificuldades perante a discussão teórica das referidas disciplinas.
Assim, como foi colocado anteriormente, o ensino de História e Geografia só iria se tornar parte do currículo oficial nas séries iniciais a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Mas é conveniente analisar como sua divulgação interfere na prática docente dos professores dessas séries e, desse modo, avaliar quais foram às mudanças positivas ou negativas resultantes da medida. E é sabido que oficialização das duas disciplinas nas primeiras séries do Ensino Fundamental não foi suficiente para incluí-las de fato nas salas de aula. A intenção política do MEC era a formulação de uma base comum nacional que indicaria os conteúdos e capacidades a serem adquiridas pelos alunos ao final do Ensino Fundamental, que prevê a definição de elementos básicos comuns a partir de ampla discussão, com a participação e elaboração conjunta de todos os interessados no assunto através de suas organizações, porém, segundoSaviani (1996), a planejada ampla discussão não aconteceu, pelo menos de forma democrática, de maneira que os Parâmetros ficaram aquém do esperado, os textos extremamente teóricos, e, em alguns trechos, detalhistas demais e ambíguos.
“Mexe-se no currículo, mas não são pensadas ações que ofereçam aos professores distribuídos por todo o território brasileiro momentos de reflexão no sentido de valorizar a interdisciplinaridade e os trabalhos coletivos em uma sociedade e em uma organização escolar na qual prevalece o individual, para não dizer o individualismo, em que as disciplinas estão extremamente compartimentadas, não considerando as fronteiras indeléveis existentes entre elas. Idéias boas são destruídas pela forma autoritária de sua implementação”. (PONTUSCHKA, 1999, p.17).
Em vista disso podemos, por meio das afirmações das autoras, perceber que apesar de a LDB exigir um Currículo de Base Nacional, os PCNs foram elaborados de forma a não cumprir as exigências da lei. Pode-se inferir, então, que as intenções eram mais que cognitivas e sim ideológicas, de acordo com Silva (1995), o currículo, ao lado de muitos outros discursos, nos faz ser o que somos. Por isso o currículo é muito mais que uma questão cognitiva, é muito mais que construção de conhecimento no sentido psicológico. O currículo é a construção de nós mesmos como sujeitos. Assim, enquanto as discussões voltavam-se para uma suposta superação de problemas cristalizados na educação brasileira de forma geral, como as heranças positivistas chamada de educação tradicional, na Geografia ocorria o mesmo enquanto se buscavam soluções para os problemas antigos como as questões das dualidades relativas à Geografia Física ou Humana, bem como do ensino baseado na descrição e memorização, além do que outras equações foram se cristalizando e persistiam as práticas antidemocráticas. Com isso não se quer dizer que essas discussões não foram importantes, mas que as novas propostas não foram acompanhadas na prática docente e, dessa forma, novos problemas foram sendo sedimentados paralelamente aos antigos, haja vista a forma como foram implantados os PCNs. Dessa maneira, nas discussões de antigos problemas outros recém-surgidos foram se solidificando e por meio de “palavras sagradas” vão sendo transformadas em “leis” dentro do ambiente escolar, nas capacitações, nos documentos oficiais, nas conversas dos professores e na mídia falada e escrita. E toda a problemática vai sendo reproduzida pelas professoras na suas práticas no dia-a-dia escolar. Para Arthur Lovejoy, um eminente historiador da Filosofia (apud AZANHA, 1995, p. 46), “muitas vezes essas palavras sagradas podem dar origem a confusas associações de idéias e até mesmo abrigando significados contrários.” Podemos perceber que muitas palavras foram sendo tratadas como “sagradas” dentro desse contexto educacional, como cidadania e a criticidade. Assim, outro problema foi detectado e consistiu nas orientações para que o ensino de Geografia nas séries iniciais se voltasse para o desenvolvimento do cidadão crítico. De acordo com os PCN (1997) adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desenvolvimento das funções de cidadania. Fica claro que as orientações dos Parâmetros vão aos poucos configurando novos problemas. O lema da educação escolar passa a ser o de formar cidadãos críticos e as disciplinas, no caso a Geografia, são os meios para que isso ocorra. Posso (2006) afirmar que:
“A educação para a cidadania e democracia constrói-se como premissa na territorialidade escolar, perpassando todos os recortes e problemas específicos do espaciotemporal, sobrepondo-se como finalidade última e primeira de todas as ações. E, nesse sentido, como elemento dado constitui-se num problema.”
O tal problema consiste no fato de que essa preocupação aparente observada nos documentos oficiais é meramente superficial, pois de fato não há esforços para que mudanças estruturais ocorram e isso fica claro quando analisamos a forma como os PCNs foram elaborados, uma vez que esse documento estabelecia uma base nacional comum. Como sinaliza para uma escola democrática, esse documento, no mínimo, também deveria ter sido feito de modo democrático, o que não ocorreu. Salienta (PONTUSCHKA, 1999, p.17): “Idéias boas são destruídas pela forma autoritária de sua implementação.” Outra questão problemática é a idéia de que, para se promover o ensino de Geografia nessas séries, as crianças devem estar alfabetizadas, dominando os códigos lingüísticos. A ausência de orientações que encaminhem o seu aprendizado por meio da oralidade, de dramatizações, músicas ou brincadeiras vai reforçar a idéia de que o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do ensino fundamental só deve ser ministrada de fato quando a criança já estiver letrada ou sabendo ler e escrever. Além desses problemas podemos ressaltar que o documento vem reforçar outros já mencionados neste trabalho e antigos, como o Círculo Concêntrico e a separação enfática de sociedade e natureza, ou da Geografia física e humana, como podemos ver a seguir nos PCN (1997, p. 127)
“O estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho.”
E mais adiante, nos objetivos da Geografia para o primeiro ciclo:
“Reconhecer na paisagem local e no lugar em que se encontram inserida as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade e seu grupo social” (PCN, 1997, p.130).
Desse modo, ao longo do documento esses mesmos problemas são reafirmados sem direcionamentos claros para a sua superação. Então fica evidente que, de forma direta e indireta, reforçam-se dois problemas que há muito tempo vêem sendo discutidos por estudiosos do ensino da Geografia: a idéia de que o seu ensino tem que partir de uma escala local para, posteriormente, nas séries mais adiantadas, tratar das escala global, sendo que essa concepção vem principalmente das Teorias Piagetianas, defendidas também no âmbito da Educação Moral e Cívica, como já citamos anteriormente. E o outro problema, reforçado muitas vezes durante o texto do documento, é a separação entre a natureza e a sociedade, o que acaba por reforçar a divisão entre Geografia Humana, Física e Econômica.
Considerações finais
A nossa intenção até este momento foi a de refletir a respeito de como as práticas educacionais dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental foram sendo construídas, entendendo que a forma de construção do pensar desses professores em relação ao ensino de Geografia foi e é muito mais complexa do que podemos detectar aparentemente. Essa construção se deu culturalmente, entre outros motivos, pela forma secundária como o ensino sempre foi tratado nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em especial devido a medidas educacionais fundadas em políticas momentâneas de cada governo, medidas muitas vezes equivocadas. Alguns pontos nos encaminham para a melhor compreensão da questão colocada, o primeiro é de que o ensino de Geografia foi implantado oficialmente nas primeiras séries do ensino fundamental muito recentemente e depois substituído pelos Estudos Sociais. Essa fase deixou marcas nas professoras, nas práticas e na forma de pensar a respeito do ensino de Geografia . Um outro período responsável também pela construção de novas formas de pensar ocorreu na década de 90, com a nova LDB e as reformas educacionais acontecidas nesse decênio, principalmente com os Parâmetros Curriculares Nacionais que, apesar de finalmente colocarem oficialmente a Geografia e a História separadas, reforçaram velhos problemas e criaram novos, como a idéia de que o ensino de Geografia tem como objetivo principal formar para a criticidade e para a cidadania. Desta forma Tais medidas, atos e situações sintetizadas nesses dois momentos, ou seja, o regime militar e, posteriormente, a redemocratização, nos colocam diante de conjunturas importantes que nos permitem refletir sobre o passado, presente e futuro e dessa forma refletir sobre como foi construído o imaginário existente relacionado ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental que foi sendo construído, ao longo da história da educação brasileira o que hoje se traduz nas praticas docentes.
REFERÊNCIAS
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