Aprender a aprender

Jogos e brincadeiras Infantis populares

Seg, 29 de Março de 2010 18:28
Escrito por

Lúcia Gaspar
Virgínia Barbosa
Bibliotecárias da Fundação Joaquim Nabuco
pesquisaescolar@fundaj.gov.br


Os jogos e as brincadeiras infantis populares, além da competição, propiciam o desenvolvimento da imaginação, o espírito de colaboração, a socialização e ajudam a criança a se adaptar melhor ao mundo.
Atualmente, devido ao progresso e às mudanças dele decorrentes, as brincadeiras e jogos infantis populares estão sendo substituídos pela televisão, pelos jogos eletrônicos e pelo computador.

A evolução urbana também tem contribuído para a extinção dessas atividades. O fato de trocar a moradia em casas por prédios de apartamentos e o processo de insegurança generalizada no País, estão fazendo com que as calçadas deixem de ser um local de divertimento infantil.

Há algum tempo, era muito comum nas cidades, principalmente nos pequenos municípios do interior do Nordeste brasileiro, as crianças brincarem e jogarem na frente das suas casas, nas calçadas ou em praças e ruas tranqüilas.

Existe uma grande quantidade de jogos e brincadeiras populares conhecidas, que fizeram e ainda fazem a alegria de muitas crianças brasileiras: queimado, barra- bandeira, cabo-de-guerra, bola de gude, esconde-esconde, boca-de-forno, Tá pronto seu Lobo?, academia ou amarelinha, passarás, rica e pobre, esconde a peia, adedonha ou stop, quebra-panela, o coelho sai, sobra um, concentração.

Hoje ainda se vê com mais freqüência as “peladas” de futebol, jogadas nas ruas mais tranqüilas, de pouco movimento, em terrenos baldios, nas areias das praias, gramados de jardins públicos e até em algumas praças.

Qualquer espaço público vazio e uma bola servem para a prática da pelada, também chamada de “racha”. É um jogo informal, sem normas muito rígidas, onde não se respeitam as regras do futebol. Vale tudo, menos colocar a mão na bola. Normalmente, não há goleiros. Nesse caso, as balizas são bem estreitas para dificultar o gol.

Visando contribuir para o registro da memória desses jogos e brincadeiras populares, apresenta-se, a seguir, um pequeno resumo com informações sobre cada um:


QUEIMADO

Os participantes são divididos em dois grupos de crianças. Delimita-se o campo da batalha com a mesma distância para cada lado, traçando-se uma linha no centro chamada de fronteira. O jogo consiste em que cada criança de uma equipe atinja com a bola, jogada com as mãos da linha de fronteira, outra criança da equipe adversária. Quem não conseguir segurar a bola e for atingido por ela será “queimado”. A criança que conseguir segurar a bola a atira, imediatamente, tentando atingir alguém do outro grupo. Vence o jogo o grupo que conseguir “queimar” ou matar todos os adversários ou o que tiver o menor número de crianças “queimadas”.


CABO-DE-GUERRA

Os participantes são divididos em dois grupos, com o mesmo número de crianças. Cada grupo segura um lado de uma corda, estabelecendo-se uma divisão na sua metade, de forma a permitir que cada grupo fique com o mesmo tamanho de corda. É dado o sinal do início do jogo e cada grupo começa a puxar a corda para o seu lado. O vencedor é aquele que durante o tempo estipulado (um ou dois minutos) conseguir puxar mais a corda para o seu lado.


ESCONDE-ESCONDE, MANJA

Também conhecida em Pernambuco como “31”. Uma criança é escolhida para contar até 31 com os olhos fechados em um determinado local chamado de “manja”, enquanto as outras se escondem. Após a contagem, ela tenta encontrar cada criança escondida e ao avistá-la tem que dizer “batida fulano ou fulana”, tocando na “manja”. Se alguma das crianças que se esconderam conseguir chegar na “manja” sem ser vista por aquela que está procurando, fala alto “batida, salve todos” e quem está procurando começa novamente a contar. Entretanto, se todos forem pegos, escolhe-se outra criança para contar e começa-se todo o processo outra vez.


BARRA-BANDEIRA OU ROUBA-BANDEIRA

Os participantes são divididos em dois grupos com o mesmo número de crianças. Delimita-se o campo e, em cada lado, nas duas extremidades, é colocada uma bandeira (ou um galho de árvore). O jogo consiste em cada grupo tentar roubar a bandeira do outro grupo, sem ser tocado por qualquer jogador adversário. Quem não consegue, fica preso no local onde foi pego e parado como uma estátua, até conseguir que um companheiro de equipe o salve tocando-o. Vence o grupo que tiver menos participantes presos ou quem pegar primeiro a bandeira, independente do número de crianças “presas”.


BOCA-DE-FORNO

Escolhe-se uma criança para ser o comandante ou o Mestre, que solicita ao resto dos participantes o cumprimento de uma missão. A brincadeira começa com o Mestre gritando: - Boca-de-forno! Todos respondem: Forno! - Tirando bolo! Todos respondem: Bolo! - O Senhor Rei mandou dizer que... e indica uma porção de idas e vindas a diversos locais, na busca de galhos de plantas, flores, vários objetos ou qualquer tipo de tarefa a ser cumprida. As crianças disparam todas e se movimentam para cumprir a missão. A brincadeira é parecida com uma gincana, mas sem um ganhador.


TÁ PRONTO SEU LOBO?

Uma criança é escolhida para ser o lobo e se esconde. As demais dão as mãos e vão caminhando e cantando: - Vamos passear na floresta, enquanto o seu lobo não vem! Está pronto seu lobo? E o lobo responde durante muito tempo que está ocupado, fazendo uma tarefa de cada vez: tomando banho, vestindo a roupa, calçando os sapatos, penteando o cabelo e o que mais resolver inventar. A brincadeira continua até que o lobo fica pronto e, sem qualquer aviso, sai do esconderijo e corre atrás das outras crianças, tentando pegar os participantes desprevenidos. A primeira criança que for pega, será o lobo na próxima vez.


ACADEMIA OU AMARELINHA

Desse jogo pode participar qualquer número de crianças. Risca-se no chão, com carvão, giz, ou se for na areia, com um pedaço de pau ou telha, uma figura que parece um boneco com uma perna só, de braços abertos, ou um avião, como também é conhecido em algumas partes do Brasil. As quadras da academia terminam com o céu (um círculo). São mais sete casas numeradas. A criança que gritar antes Primeira! inicia o jogo e a ordem de quem vai jogar vai sendo gritada pelas outras crianças, sucessivamente. A brincadeira consiste em jogar uma pedra na primeira casa e ir pulando com um pé só e com as mãos na cintura todo o desenho, indo e voltando, evitando-se pisar na casa onde está a pedra e pegando-a na volta. Joga-se a pedra na segunda casa e assim sucessivamente até o céu (círculo). A pedra jogada tem que parar dentro do espaço delimitado de cada quadra ou casa. Ganha o jogo quem conseguir chegar ao céu, sem errar, ou seja colocando a pedra no local correto, em todas as casas, fazendo todo o trajeto sem colocar os dois pés ou pisar na linha do desenho. Pode-se também fazer todo o trajeto sem jogar a pedra, levando-a em cima do peito de um dos pés ou de uma das mãos, sem deixá-la cair. Quem errar espera a próxima jogada e recomeça de onde parou. Há ainda uma outra etapa, onde se joga a pedra de costas e se acertar uma casa, passa a ser seu proprietário. Ali, nenhum dos adversários poderá mais pisar. Ganha quem tiver o maior número de “casas próprias”.


PASSARÁS

Sem que o grupo de crianças participantes da brincadeira saiba, duas crianças escolhem aleatoriamente dois nomes – podem ser de frutas, flores, animais, etc. – e cada uma guarda o nome escolhido. Posicionam-se em pé, uma de frente para a outra e, de mãos dadas, formam um arco. O grupo de participantes forma uma fila que deverá ser encabeçada por uma criança maior ou mais esperta que representará a mãe de todas elas. Esta criança puxará a fila e passará por baixo do arco, cantando: - Passarás, passarás, algum deles há de ficar. Se não for o da frente, deve ser o de detrás. A última criança da fila fica “presa” entre os braços do “arco” e deve responder a pergunta: - Você prefere uva ou maçã?(por exemplo). A opção escolhida levará a criança a ficar atrás daquela que guardara aquele nome. A brincadeira mantém esta seqüência até o último participante ficar “preso” e escolher a fruta. Ganha a criança que tiver maior número de participantes na sua fila.


ESCONDE A PEIA

Uma das crianças esconde qualquer objeto, enquanto as outras fecham os olhos para não ver onde foi colocado. Depois, todas passam a procurar o objeto. Para conseguir pistas, vão perguntando a quem escondeu: Tô quente ou tô frio?. Se estiver próximo ao esconderijo a resposta será, Tá quente!. Se estiver distante, Tá frio! Quem escondeu também segue dando dicas tipo, Tá esquentando ou Tá esfriando de acordo com a proximidade ou distância do objeto escondido. Quando alguém chega muito perto do objeto escondido, quem escondeu grita Tá pegando fogo! E se estiver muito longe – Tá gelado! A criança que achar o objeto escondido será a próxima e escondê-lo.


“ADEDONHA” OU STOP

A brincadeira pode ter qualquer número de participantes. Precisa-se apenas de papel caneta ou lápis. Faz-se uma lista ou quadro com 11 colunas e acima de cada uma coloca-se um dos seguintes itens: nome de pessoa, lugar, animal, cor, marca de carro, artista, fruta, verdura, flor, objeto, filme. Sorteia-se uma letra e marca-se um tempo máximo (dois ou três minutos). Cada participante terá que preencher todos os itens com palavras iniciadas pela letra sorteada.
Quem preencher todos os itens primeiro, mesmo sem utilizar todo o tempo predeterminado, grita “Stop” e a rodada acaba. Ninguém pode escrever mais nada. Faz-se então a contagem dos itens preenchidos por cada participante. Cada item preenchido vale 10 pontos. Se mais de um participante tiver colocado a mesma palavra para um determinado item, em vez de 10 só terá 5 pontos cada um. Ganha o jogo quem obtiver maior número de pontos.


CABRA-CEGA

Escolhe-se uma das crianças para ser a cabra-cega. Coloca-se um venda nos seus olhos, alguém faz com que ela dê vários giros e pede-se que ela tente tocar ou segurar alguma das outras crianças participantes. Quem ela conseguir tocar ou segurar primeiro, será a próxima cabra-cega. A norma tem que ser combinada antes, se é só tocar ou tem que agarrar. A brincadeira deve ser realizada em um espaço pequeno e livre, com poucos obstáculos para que não haja acidentes e machucados.


QUEBRA-PANELA

No Nordeste, essa brincadeira é comum em festas de aniversários. Pendura-se em um local mais alto, com uma corda ou um fio, uma panela de barro cheia de bombons, “chicletes”, chocolates e outras guloseimas. Coloca-se uma venda nos olhos de uma das crianças, faz-se com que ela gire algumas vezes e com um bastão ou pedaço de pau na mão, ela deve tentar quebrar a panela. Se não conseguir, escolhe-se outra criança, até que uma delas consiga quebrá-la e todos correm para pegar as guloseimas no chão. Atualmente, a brincadeira é realizada utilizando-se um balão de borracha que deverá ser furado. Há também a Piñata (palavra em espanhol que significa pote de doces), ainda não muito conhecida no Brasil. Possui várias formas, representando diferentes temas infantis (bonecos, animais, objetos) confeccionada com uma espécie de papelão ou papel maché. Dentro dela são colocadas as guloseimas.


BOLA DE GUDE

É um jogo muito antigo, conhecido desde as civilizações grega e romana. O nome "gude" tem origem na palavra "gode", do provençal, que significa "pedrinha redonda e lisa". Atualmente, a bola de gude é feita de vidro colorido. Há várias modalidades do jogo, porém a mais conhecida é o chamado triângulo. Risca-se um triângulo na terra e coloca-se uma bola de gude em cada vértice. Se houver mais de três participantes, as bolas são colocadas dentro ou nas linhas do triângulo. Para saber quem vai iniciar o jogo marca-se um risco no chão, a uma certa distância do triângulo. Posicionando-se perto do triângulo, cada participante joga uma bola procurando fazer com que ela pare o mais próximo da linha riscada no chão. O nível de proximidade da bola define a ordem dos jogadores. O jogo começa com o primeiro participante jogando a bola para tentar acertar alguma das bolinhas posicionadas no triângulo. Se conseguir, fica com a bola atingida e continua jogando, até errar quando dará a vez ao segundo e assim por diante. Se a bola parar dentro do triângulo o jogador fica “preso” e só poderá participar da próxima rodada. Os participantes vão se revezando e tentando “matar” as bolinhas dos adversários, utilizando os dedos polegar e indicador para empurrar a bola de gude na areia, com o objetivo de atingir o maior número de bolas dos outros participantes. Ganha o jogo quem conseguir ficar com mais bolas.


POBRE E RICA

Um grupo de crianças de um lado, representando uma mãe pobre com filhos, e apenas uma menina de outro lado, representando a menina rica.
A “mãe” pobre vai cantando na direção da “mãe” rica:
Eu sou pobre, pobre, pobre de marré, marré, marré, Eu sou pobre, pobre, pobre de marré decê. A “mãe” rica vem cantando:
Eu sou rica, rica, rica de marré, marré, marré,
Eu sou rica, rica, rica de marré descer
Quero uma de vossas filhas de marré, marré, marré
Quero uma de vossas filhas de marré decê
A “mãe” pobre diz:
Escolhei a qual quiser de marré, marré, marré
Escolhei a qual quiser de marré decê
A rica diz:
Eu quero dona (nome da criança) de marré, marré, marré
Eu quero dona (nome da criança) de marré decê
A pobre diz:
Que ofício* dás a ela de marré, marré, marré
Que ofício dás a ela de marré decê
A rica diz:
Dou ofício de costureira de marré, marré, marré
Dou ofício de costureira de marré decê
A mãe pobre pergunta à criança: - Você quer ser costureira?
Se a resposta for positiva, a criança vai ficar com a “mãe” rica.
Se a resposta for negativa, a criança fica com a mãe pobre.
Ganha a mãe que ficar com mais crianças.

*O ofício deve ser diversificado para conquistar as crianças.


SOBRA UM

Várias crianças formam um círculo e uma fica em pé, fora do círculo. Cada criança escolhe o nome de uma fruta. Quem estiver dirigindo a brincadeira diz:- Eu fui comer uma salada de frutas na casa de fulana. Faltaram banana e abacaxi. As crianças que representam essas frutas vão trocar de lugar. A criança que ficou em pé deve tentar ficar no lugar de uma delas. Se conseguir, uma daquelas é que vai ficar em pé esperando a dirigente falar o nome de outras frutas e tentar pegar outro lugar. Num dado momento a dirigente da brincadeira diz: - Faltaram todas as frutas! Todas as crianças tentam trocar de lugar de uma vez só, e a que ficou em pé também. Como nesta brincadeira sempre sobra um, a criança que sobrou depois dessa grande troca, é a perdedora.


O COELHO SAI

Um círculo formado por crianças de mãos dadas. Coloca-se uma no meio do círculo, que representa o coelho. O “coelho” deve fazer algumas perguntas ou pedir alguma coisa ao grupo. O grupo responde as perguntas ou atende simbolicamente ao desejo do “coelho”. Por exemplo: O coelho pergunta: Que horas são? Todos respondem: São duas horas. O coelho diz: Eu quero tomar banho. Uma criança do círculo diz: Tome banho aqui, e simula um banho. Eu quero pentear meu pelo. Outra criança simula o pentear. Depois de muitas perguntas e pedidos, o coelho diz: Eu quero sair. Eu quero fugir. As crianças seguram bem as mãos e o coelho fica tentando. Quando consegue escapar, todas as crianças correm atrás do coelho e quem o alcançar vai se tornar o coelho da brincadeira.


CONCENTRAÇÃO!

Forma-se um círculo com o grupo de crianças. Cada criança escolhe o nome de uma cor. A pessoa que está dirigindo a brincadeira começa: Atenção, muita atenção, concentração, vai começar. Já começou! A dirigente olha para uma criança e ela deve dizer imediatamente a cor que ela escolheu anteriormente (por exemplo: vermelho). A dirigente olha para outra criança e, se ela estiver atenta, também dirá a cor que escolhera. A criança que estiver desatenta e não disser a cor que escolheu, sai da brincadeira. Ganha a criança ou as crianças que responderem rapidamente, a cor escolhida.


Recife, 28 de junho de 2007.

(Atualizado em 26 de agosto de 2009).

FONTES CONSULTADAS:

BARRETO, Luiz Antonio. Brincadeiras de rua, um repertório ameaçado. Recife: Fundaj. Inpso. Centro de Estudos Folclóricos, 1987. (Folclore, n.185).

CHACON, Dulce. A criança e o jogo: estudo psicossocial do comportamento lúdico da criança do Recife: Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco, 1959.

SOUTO MAIOR, Mário. Brinquedos e jogos nordestinos: contribuição ao estudo da lúdica regional: um depoimento. Recife: Fundaj. Inpso. Centro de Estudos Folclóricos, 1987. (Folclore, n. 206/207).

______; LÓSSIO, Rúbia. Dicionário de folclore para estudantes. Recife: Fundaj, Ed. Massangana, 2004.


COMO CITAR ESTE TEXTO:

Fonte: GASPAR, Lúcia; BARBOSA, Virgínia. Jogos e brincadeiras infantis populares. Pesquisa Escolar On-Line, Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: .

A importância da leitura infantil para o desenvolvimento da criança

Por: Eline

“O desenvolvimento de interesses e hábitos permanentes de leitura é um processo constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora.”

Bamberger

Resumo

Reconhecer a importância da literatura infantil e incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância, é o que este artigo vem propor. Neste sentido, a literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. O presente estudo inicia com um breve histórico da literatura infantil, apresenta conceitos de linguagem e leitura, enfoca a importância de ouvir histórias e do contato da criança desde cedo com o livro e finalmente esboça algumas estratégias para desenvolver o hábito de ler.

Palavras-chave: Educação, Literatura Infantil, Leitura, Desenvolvimento da criança.

Introdução

O estudo realizado tem por objetivo, verificar a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.

Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem , que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade.

Esta pesquisa visa a enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou seja, que ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação necessários ao ato de ler. De acordo com as idéias acima, percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva (1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.”

Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas idéias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez não.

O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informação dos professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.

Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si próprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da população tem o hábito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora. Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por obrigação.

Contextualizando Literatura Infantil

Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização, expandindo assim, a produção de livros.

A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (2002, p.25)

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.

Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida.

Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando até no campo da política e suas implicações.

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos.

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)

Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva,extremamente relevante à sua formação cognitiva.

Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.

O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica.

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p112)

E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.”

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser humano.

A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) são os primeiros passos para aprender a ler.Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê. Neste sentido, relata os PCN’s (2001, p.54.):

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.

O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN’s (2001) a decodificação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001), fazendo com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores competentes.

A importância de ouvir histórias

Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa.

A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde a mais tenra idade.

O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas.

A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade, compreender melhor as relações familiares. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos livros.

Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.

É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.

Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação,que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista.”. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) ”.

O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa por livros, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as.

É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse.A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

A literatura e os estágios psicológicos da criança

Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico.

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los propiciando situações simples de leitura.

Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal. Como interessa-se também por atividades lúdicas, o “brincar”com o livro será importante e significativo para ela.

Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros.

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor.

A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34) “favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental.

Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.

O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criança nesta fase já domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicação direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente está em fase de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em que vive.

O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros.É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de atração. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”.

O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico.

Conclusão

Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criança encontra em casa. A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura.

De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criança interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler.

Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas e poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e principalmente o estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea”.

Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Freqüentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para tornar permanente o hábito de leitura.

Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cd’s e dvd’s o lugar do livro parece ter sido esquecido. Há muitos que pensem que o livro é coisa do passado, que na era da Internet, ele não tem muito sentido. Mas, quem conhece a importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento.

Se o professor acreditar que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrará meios de mostrar isso à criança. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo está em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura.

Trabalho científico apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, como requisito parcial para a obtenção do Título de graduada em Licenciatura Específica em Português.

ELINE FERNANDES DE CASTRO

Entendendo o Vivencionismo

Os desafios de alfabetizar letrando

Ampliação do tempo de escolaridade de oito para nove anos impôs importantes questionamentos sobre a prática de alfabetização. O que ensinar às crianças de seis anos? Que conhecimentos essas crianças precisam construir? Que habilidades precisam desenvolver? Que atividades realizar na escola para que alcancem as habilidades desejadas?

Já dizia Paulo Freire (2001) que aprender a ler e a escrever é aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto numa relação dinâmica vinculando linguagem e realidade e ser alfabetizado é tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la.

Ao longo dos anos a alfabetização tem sido alvo de inúmeras controvérsias teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e, os educadores se posicionem em relação às mesmas, construindo suas práticas a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para a sala de aula a partir de suas reinterpretações e do que é possível e pertinente ser feito.

Essas mudanças nas práticas de ensino podem ocorrer tanto nas definições dos conteúdos a serem desenvolvidos quanto na natureza da organização do trabalho pedagógico.

Hoje o desafio maior é “Como alfabetizar letrando”?

A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa Literacy “condição de ser letrado”.

Assim, letramento é o estado ou a condição de quem responde adequadamente às demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita.

De acordo com Soares (2003), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, porém, são interdependentes e indissociáveis, pois uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada ou ser letrada e não ser alfabetizada.

Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos podem ser vistos como simultâneos, entendendo que no conceito de alfabetização estaria compreendido o de letramento e vice-versa.

Isto será possível se a alfabetização for entendida além da aprendizagem grafofônica e que em letramento inclui-se a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência da existência dos dois termos, que embora designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza diferente, uma vez que envolve habilidades e competências específicas, implicando, com isso, formas diferenciadas de aprendizagem e em conseqüência, métodos e procedimentos diferenciados de ensino.

Assim, a participação das crianças em experiências variadas com leitura e escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material, a habilidade de codificação e decodificação da língua escrita, o conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da fala sonora para a forma gráfica da escrita implica numa importante revisão dos procedimentos e métodos para o ensino, uma vez que cada fase desse processo exige procedimentos e métodos diferenciados, pois cada criança e cada grupo de crianças necessitam de formas diferenciadas na ação pedagógica.

Por: Judite Filgueiras Rodrigues

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo. 41ª ed.Cortez. 2001.

MORAIS A. & Leite T. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos. MEC :UFPE/ CEEL 2005.

SOARES, Magda.Letramento e escolarização. São Paulo: Global, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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Judite Filgueiras Rodrigues
Coordenadora Pedagógica do IERB, Licenciada em Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Doutoranda em Ciências do Movimento Humano pela MASTER/UTIC - Universidade Tecnológica Intercontinental.

Educar é Construir Pontes

15 Perguntas e respostas sobre bullying

1. O que é bullying?
É uma situação que ocorre sobretudo, mas não apenas, nas escolas, caracterizada por atos agressivos, repetitivos e deliberados de alguns alunos contra um ou mais colegas.

2. Quando o senhor começou a se inteirar do tema bullying?
No ano 2000. Em 2001 e 2002 visitei instituições especializadas em Londres, em Paris e em Bordeaux. Trouxe muito material e muitas informações. Em 2002 e início de 2003, com o apoio da Petrobras e do IBOPE, conseguimos introduzir o assunto bullying em várias escolas do Rio. Uma extensa pesquisa foi feita e um livro publicado. Desde então temos divulgado o tema em escolas e na mídia.

3. Bullying é uma palavra da língua inglesa. Não é possível traduzir?
A palavra bullying é muito forte e concisa. Ainda não temos em português uma palavra capaz de resumir e englobar tão bem como a palavra bullying as diversas formas de agressividade. Quando iniciamos no Brasil o nosso trabalho com o bullying em 2001, achávamos que haveria problemas. Vemos hoje que o termo bullying já está inserido no cotidiano de muitas escolas, da mídia, da sociedade em geral.

4. O bullying ocorre em que segmentos da sociedade?
As pesquisas efetuadas, inclusive no Brasil, mostram que o bullying ocorre em qualquer escola, independente de condições sociais e econômicas dos alunos.

5. Que tipo de atos agressivos são praticados?
As atitudes mais comuns são de ofensas verbais, humilhações, exclusão, discriminação, mas também podem envolver agressões físicas e sexuais. Apelidos ofensivos é a principal queixa dos alunos-alvo. Duas situações freqüentes nas pesquisas européias ainda são pouco citadas entre nós - a homofobia é uma e a outra é o "cobrar pedágio", extorquindo dinheiro do lanche, por exemplo.

6. Quem participa do bullying nas escolas?
Os alunos-alvo (que sofrem o bullying), os alunos-autores (que praticam o bullying) e os alunos testemunhas silenciosas (que assistem aos atos de bullying, sem nada fazer).

7. O bullying é um fenômeno que só ocorre nas escolas?
Não. O bullying ocorre também, por exemplo no ambiente de trabalho (workplace bullying, ou assédio moral, como vem sendo chamado no Brasil). Esta situação é frequente e tem gerado pedidos milionários de indenizações em muitos países. Ocorre também através da internet, cada vez com mais freqüência (cyber bullying) ou através do telefone celular (mobile bullying). Já há no mundo inteiro muitos trabalhos e pesquisas a respeito.

8. O bullying é um fenômeno moderno?
Não, mas apenas agora vem sendo reconhecido como causador de danos e merecedor de medidas especiais para sua prevenção e enfrentamento.

9. Que tipo de danos pode causar o bullying?
A vítima pode apresentar baixa auto-estima, dificuldade de relacionamento social e no desenvolvimento escolar, fobia escolar, tristeza, depressão, podendo chegar ao suicídio e a atos de violência extrema contra a escola. Já os autores podem se considerar realizados e reconhecidos pelos seus colegas pelos atos de violência e poderão levar para a vida adulta o comportamento agressivo e violento. As testemunhas silenciosas também sofrem, pela sua omissão e falta de coleguismo. Muitos sentem-se culpados por toda a vida.

10. Como suspeitar que uma criança está sofrendo bullying na escola?
Rejeitar a escola, pedir para mudar de sala de aula, queda no rendimento escolar, passar a apresentar sinais de somatizações (diarréia, vômitos, dores abdominais, asma, insônia e pesadelos), e problemas emocionais (como tristeza, depressão) ou sociais (como isolamento e não participação em atividades de grupo). Os pais devem estar sempre atentos para a possibilidade do seu filho estar sofrendo bullying. Acompanhar a socialização da criança é tão, ou mais, importante quanto tomar conhecimento do seu aproveitamento escolar. Uma boa dica é convidar para irem à sua casa os colegas da escola.

11. O que fazer para combater o bullying?
O primeiro passo é o reconhecimento pela sociedade, pelos pais e sobretudo pelas escolas de que o bullying existe, é danoso e não pode ser admitido. À escola cabe a responsabilidade maior de envolver todos seus membros na não aceitação do bullying privilegiando a prevenção. Diante de casos ocorrido, à escola compete reunir todos os participantes e as famílias. Os pais e os alunos têm que obrigatoriamente participar.

12. E então o que os pais devem fazer?
Incentivar o filho a falar, ir à escola e buscar uma solução que envolva toda a comunidade escolar. É lógico que isso só será possível se a escola tiver como lema a não aceitação do bullying. É bom lembrar que o bullying ocorre em todas as escolas. Diz-se que a escola que afirma que lá não ocorre o bullying é provavelmente aquela onde há mais situações de bullying, porque nada fazem para prevenir e reprimir.

13. O bullying está sendo enfrentado amplamente no Brasil?
Não. Muito timidamente. A discussão do assunto mesmo em outros países é relativamente nova - pouco mais de 15 ou 20 anos. No Brasil ainda estamos começando a enfrentar o problema.

14. Os atos de violência praticados por adolescentes têm alguma relação com o bullying?
Não diretamente. Contudo o comportamento agressivo de adolescentes tem sua origem na infância. Modelos agressivos de solução de conflitos ou problemas, são muitas vezes passados aos filhos pelos próprios pais. Valores como direitos iguais, cidadania, respeito ao próximo, frequentemente não são observados dentro da família. Adolescentes que sofreram violência na família, ou presenciaram atos de violência entre os pais, podem ter condutas agressivas na escola e na vida adulta.

15. Ao escolher uma escola para seus filhos os pais devem considerar a questão do bullying?
Sim. Uma escola que não conhece o assunto, que não desenvolve programas a partir do princípio "Nesta escola não se aceita o bullying", ou que afirma que o bullying lá nunca ocorreu, certamente não é uma boa escola. Evite-a.

Mais sobre o assunto em:
http://www.scribd.com/doc/39908757/Bullying-%C2%96-comportamento-agressivo-entre-estudantes
http://www.scribd.com/doc/39908904/Violencias-nas-escolas-o-bullying-e-a-indisciplina

Matéria na Veja on-line sobre bullying: http://veja.abril.com.br/080206/p_098.html

Alimentação na fase pré-escolar

Publicado em: 01/09/1999. Última revisão: 30/09/2010
Adriana Maria - é nutricionista graduada pelo IMEC / RS e Técnica em Nutrição e Dietética pela ETE Júlio de Mesquita de Santo André / SP
todos artigos publicados


Nesta idade a criança tem um ritmo de crescimento regular e ponderado para ambos os sexos, somente a partir da idade pré-pubertária o sexo da criança irá interferir tanto em seu crescimento quanto em sua alimentação.

Na longa faixa de idade que vai do pré-escolar (2 a 6 anos) a do escolar (6 a 12 anos) a alimentação da criança pode e deve adequar-se a alimentação dos adultos de sua casa.

É nesta fase que a criança está desenvolvendo os seus sentidos e diversificando os sabores, e com isso formando suas próprias preferências.

Deve-se dar extrema importância ao fato da criança estar em pleno desenvolvimento e que para isso uma dose suficiente de proteínas, vitaminas e minerais, entre eles o ferro e o cálcio, será essencial para o seu crescimento e desenvolvimento perfeito.

Adequar a alimentação da criança a dos pais não significa dar à elas todos os alimentos que os adultos estão ingerindo em casa. Evitar refrigerantes e substituí-los por suco natural é recomendado. Não servir doces entre as refeições e introduzir uma grande variedade de legumes e verduras em suas refeições são chaves da ‘boa alimentação’, hábito que uma vez adquirido segue com o indivíduo para o resto de sua vida.

Nesta fase é natural que a criança recuse um ou vários tipos de alimentos. É a fase do “Eu não quero”, em que a criança, descobrindo as suas próprias preferências, diz não a tudo o que ela pensa não ser bom para ela. Ou ainda, distraída com essa ou aquela brincadeira, a criança simplesmente esquece de comer.

É muito comum os pais usarem uma certa “chantagem” alimentar com a criança, dizendo que se não comer espinafre não vai jogar bola, ou ainda que se não comer chuchu, não vai comer a sobremesa. É uma tática que muitas vezes dá certo, porém, a criança passa a associar o fato de comer um alimento que não gosta a um prêmio ou o não comer a um castigo, fazendo com que ela apenas coma por obrigação, não criando portanto um hábito alimentar sadio.

Uma criança sadia não recusará comida se estiver realmente com fome. Como o metabolismo da criança difere do adulto, a criança pode realmente não sentir fome se o intervalo entre as refeições dos adultos não for suficientemente razoável para ela.

Um problema muito discutido atualmente é a obesidade infantil. É preciso saber que o número de células adiposas se forma na infância e segue com a pessoa pelo resto da vida.

As dietas que se fazemos depois desse número formado, servem para “murchar” as células adiposas, mas não diminuir o seu número. Portanto aquela velha história de que bebê gordinho é mais saudável do que um bebê magrinho, não deve ser levada em consideração.

Se por um lado atualmente as crianças crescem mais e desenvolvem-se melhor, graças a uma mudança considerável na sua alimentação, por outro, o problema da obesidade infantil, hipertensão arterial e colesterol alto, vem crescendo em números alarmantes, nos fazendo perceber que um melhor controle sobre o que nossos filhos estão ingerindo, seja em casa, na escola, ou mesmo em passeios, poderão evitar problemas futuros (que a cada geração chegam mais cedo).

Um cardápio balanceado, contendo sempre alimentos variados de cada grupo garante suporte nutricional adequado para um bom desenvolvimento e uma boa manutenção da saúde de nossas crianças.

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ESCOLA

Entre risos tímidos e algumas gargalhadas, vi nascer o sentimento, a alegria, o prazer, a descoberta,do outro e de si...Brincar, dançar, pular...Esse é o papel do professor, encantar-se para encantar...

(Sandra Costa, 2007)

Percebemos hoje nas escolas, a ausência de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo de trabalho. Essa realidade do Brincar nas escolas leva-nos a perceber a inexistência de espaço para um bom desenvolvimento dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não devemos atribuir-lhe a culpa. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.

Vygotski (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.

São poucas as escolas que investem neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira. Na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições.

Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por iniciativa própria ou por livre adesão. Todo ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdica. A brincadeira é transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração à outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea. Contudo, nos dias atuais, com as moradias cada vez mais apertadas e os adultos envolvidos em seus afazeres, as crianças não têm um lugar para brincar e não devem atrapalhar o andamento do lar com seus brinquedos.

Não dá para isolar o comportamento lúdico da criança. Ela brinca quando é para brincar, e não quando os adultos entendem que ela deveria brincar.

Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao fragmentar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro, o mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver. As escolas precisam reconhecer o lúdico, a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Entre alguns desses fatores destaca-se:

*Facilitador da aprendizagem;

*Colabora para uma boa saúde mental;

*Desenvolve processos sociais de comunicação de expressão e construção do conhecimento;

*Explora a criatividade

*Melhora a conduta e a auto-estima;

*Permite extravasar angustias e paixões, alegrias e tristezas, agressividade e passividade.

Diante de tantas possibilidades, é fundamental que o educador seja mediador em todo o processo, criando na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc., integrando aos conhecimentos que são ministrados.

Tudo isso é possível quando estamos abertos para buscar novos caminhos. Precisamos, enquanto educadores nos colocarmos como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.

REFERÊNCIAS
HUIZINGA, JOHAN, Homo Ludens. (São Paulo-SP, Perspectiva, 1980).
Vygotski, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2. Ed,1988.
REVISTA CRIAR, "Brincar = Aprender: Uma reflexão sobre o ato de brincar", Editoa Criarp; nº- 10, p. 10 a 13 julho/agosto, São Paulo,2006.


Artigo de Sandra Silva Costa
EDUCADORA, GRADUADA EM LETRAS VERNACULAS PELA UNEB- UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Aspectos do planejamento escolar

Projeto de formação de professores para leitura literária

Interdisciplinaridade

Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país.

Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.

Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representação como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.

O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber.

Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de pouca relevância para os alunos, que não vêem neles um sentido.

É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri-especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenômenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação da situação de aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar.

A contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas experiências e vivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competências que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela.

Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrário, a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto constituído por diretrizes gerais de ação e assessoramento à implantação das políticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como descaso ou abandono, a definição de diretrizes de uma política educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão / assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desempenho das escolas.

É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional comum.

Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto áreas.

Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos escolares, a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros.

Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinaridade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o currículo se constitui ou se desenvolve em uma série de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo.

Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didático é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética nas relações, a importância da preservação ambiental, o conhecimento básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação do currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular.

É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holística da realidade.

* * *

É um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito a professores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, mas não exclusivamente. Interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber, de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto é, o fenômeno dimensão social, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade. Você concorda com as idéias contidas no texto? Como aluno, como mãe ou pai, como professora ou professor você considera viável transpor para a prática os princípios pedagógicos acima apresentados? Os desafios atuais do mundo nos levam a uma nova estrutura de pensamento? Dê sua opinião, dialogue conosco!

(Fundação Darcy Ribeiro)

A Avaliação Segundo Luckesi

É natural do ser humano avaliar a tudo e a todos: o cardápio do restaurante; o amigo que chegou atrasado; o atendimento; a pessoa mal vestida ou a outra que exagerou nos brilhos; Tudo é motivo para críticas e avaliações. E se essa avaliação for positiva trataremos de uma forma, caso contrário, trataremos de outra. A avaliação humana é cruel e cheia de pré-conceitos que aprendemos desde criança porque não procuramos conhecer o indivíduo antes de julgá-lo, simplesmente atribuímos a ele características satisfatórias ou não.

O professor também faz parte desse sistema, porém para ser um bom profissional deve se despir dessas avaliações errôneas que, muitas vezes, determinam o fracasso escolar. Portanto, o profissional da educação tem que saber usar de forma adequada esse recurso avaliativo.

Para Luckesi, "A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.".O professor tem que estar disposto a transformar a realidade do seu aluno, mas primeiro terá que aceitá-lo do jeito em que se encontra. Ao acolher esse sujeito está dando uma chance de mudança, apresentando novos caminhos construirá, juntamente com ele, uma nova realidade.

Para avaliar um grupo de alunos, antes de mais nada, precisa-se diagnosticar o conhecimento prévio do educando sobre determinado assunto. Para esse diagnóstico ser eficaz é necessário coletar dados essenciais para avaliar o que precisamos. Seg. Luckesi: "Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.". É necessário ter bem definido o objetivo a ser alcançado e utilizar instrumentos adequados à realidade do aluno para que se tenha sucesso no diagnóstico.

Os dados coletados devem refletir o exato momento em que se encontra o aprendizado do educando, pois somente assim o professor poderá elaborar um trabalho eficiente e direcionado àquele grupo.

Após coletados os dados, é fundamental qualificá-los para quepossamos saber se o estado em que o sujeito se encontra é satisfatório ou não. Com base nos dados, o educador deverá ter clara a teoria que utiliza como suporte na sua prática pedagógica e o planejamento de ensino, pois ambos servirão de guia para sua prática no decorrer do ano letivo.

A avaliação não termina com o diagnóstico do grupo de alunos, mas sim com muita dedicação e perseverança num caminho trilhado por todos em busca do melhor.

A avaliação da aprendizagem é muito importante e fundamental para o crescimento do futuro profissional, porque através desse instrumento de avaliação o professor saberá até que ponto seu aluno compreendeu e processou a informação.

O bom desempenho nos exames não significa que os alunos tenham compreendido os conceitos ministrados, e, sim que eles reproduziram um conceito até então memorizado para aquele momento, e que depois será esquecido.

O que ocorre, muitas vezes, é que os alunos têm que memorizar os conteúdos para que possam atingir o objetivo, e esse tipo de avaliação não exige raciocínio e formação de conceitos por parte do mesmo.

Por esse motivo, o método avaliativo deve ser um investigador de conhecimentos e seu resultado deve ser compartilhado com os graduandos para que possam, juntos, educador e educando, contribuir para a qualidade de ensino.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
A Avaliação Segundo Luckesi publicado 1/02/2010 por Ana Paula Fonseca Vieira da Silva em http://www.webartigos.com



Fonte: http://www.webartigos.com/articles/31980/1/A-Avaliacao-Segundo-Luckesi/pagina1.html#ixzz12q3VhN7p

Obesidade na infância e Interações Familiares: Uma Perspectiva Sistêmica

: Revista da ABESO » Edição nº 46 - Ano X - Nº 46 - Agosto/2010 » Obesidade na Infância


Valeria Tassara – Mestre em Ciências da Saúde da Criança e do Adolescente pela Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); membro da Equipe de Psicologia do Hospital Infantil São Camilo – MG; associada da ABESO.

Trabalho como psicóloga no Setor de Nutrologia Pediátrica do Hospital das Clínicas da UFMG há 14 anos e, diante da observação das dificuldades dos diversos profissionais da área de saúde em lidar com a obesidade na infância, proponho abordar esse fenômeno numa perspectiva sistêmica(1), em que amplia-se o foco da criança como única responsável por sua obesidade para o contexto de relações familiares e sociais.

Nessas relações familiares ocorrem conflitos que se expressam em um excesso de proteção e cuidados maternos enfatizados na alimentação dos filhos (as). O pai, por sua vez, apresenta um certo distanciamento na relação com as crianças e mostra-se fragilizado como figura de autoridade. A tentativa de aproximação paterna se revela em uma permissividade alimentar.

Essas interações familiares conflituosas geram, principalmente nos filhos(as), ansiedade que se expressa em um comer excessivo. Esse comportamento alimentar relaciona-se a uma postura passiva das crianças para tomarem iniciativas em atividades cotidianas (tomar banho, trocar de roupa, fazer as refeições, estudar). Essa passividade prejudica o processo de autonomia(2) das crianças para lidarem com situações da vida, assim como o desenvolvimento de autoconfiança para estabelecerem relações interpessoais no contexto social. Ressalto que, relacionado a essas questões familiares, o contexto de violência urbana também restringe o espaço de convivência social das crianças.

Essa dinâmica de relações familiares e sociais culmina em experiências de sofrimento e adoecimento que envolve todo o grupo familiar. Esse sofrimento se mostra visível no excesso de peso no corpo da criança, o qual armazena uma sobrecarga psicológica invisível. Esses pesos biológico e psicológico(3) estabelecem conexões, já que a expressão do sofrimento psíquico da criança se revela na sua conduta do comer em excesso. A criança tenta comunicar, simbolicamente, ingerir conflitos e sofrimentos desse contexto sociofamiliar, dada a dificuldade de compreendê-los.

Na perspectiva sistêmica, os relatos dos pais, mães e crianças sobre as relações afetivas estabelecidas em torno da alimentação, seus aprendizados dos valores, crenças, gostos e saberes alimentares, assim como a retratação dos familiares obesos, possibilitam reportar à reedição do sentido simbólico de ser gordo em suas famílias. Essa recorrência entre as gerações aponta para a memória familiar(4) – criança ser gorda significa “puxar” o avô ou avó e o pai ou mãe -, sustenta a identidade familiar e proporciona aos membros um sentimento de pertencimento familiar.

No entanto, há um enrijecimento nessa identificação – ser gordo torna-se um modelo homogeneizador, dificultando o processo de diferenciação(5) , ou seja, de possibilidades de identificações com outras pessoas significativas da família. Agregado a isso, essas crianças se deparam com um padrão normativo corporal-magro característico da sociedade pós-moderna(6).

Diante disso, evidenciam-se vivências de conflitos em relação à identidade no ser gordo e a possibilidade de emagrecer, ou seja, diferenciar-se – poder tornar-se magro. Isso traz graves implicações no desenvolvimento psicoafetivo das crianças, já que, equivocadamente, familiares e até mesmo profissionais depositam, exclusivamente sobre elas, a responsabilidade do cumprimento da prescrição dietética. Desta forma, o descumprimento da dieta gera vivências de fracasso e desesperança, relacionadas à depressão ou agressividade direcionada aos familiares diante da atitude de cobrança excessiva quanto ao seu emagrecimento.

Acolher e respeitar as famílias em suas histórias constituem estratégias facilitadoras da relação entre a família e o profissional, na tentativa de que a intervenção não se torne uma ameaça à identidade do grupo familiar. Pelo contrário, que possibilite envolvimento e participação das famílias no processo de mudanças. A intervenção não se reduz a cuidar da mudança de hábitos alimentares, já que inclui a vida das pessoas, seus vínculos afetivos familiares e sociais, valores, dores e conflitos. Representa um processo dinâmico e reconstrutivo de um novo estilo de vida familiar.

O tratamento da obesidade na infância deve ser coconstruído entre os profissionais e as famílias(7). A responsabilidade da intervenção não pode ser atribuída exclusivamente ao médico pediatra, ou ao nutricionista, ou ao psicólogo, ou ao educador físico. Torna-se necessário criar possibilidades de diálogos e atuações entre os profissionais, com o intuito de gerar complementaridade entre os saberes(8).

Para tal, torna-se fundamental a atuação profissional interdisciplinar apoiada na perspectiva sistêmica em que as interações que se estabelecem entre pais, mães, filhos e filhas necessitam ser incluídas e articuladas às questões nutricionais que envolvem o processo de mudanças de estilo de vida das famílias.

Cuidar das crianças obesas implica considerá-las em seus contextos familiares e sociais. No sentido de “(trans) ver”, ou seja, acolhê-las com um olhar que vê além da sua gordura e peso. Respeitá-las na suas histórias familiares, nos seus sofrimentos, nas suas alegrias, nos seus saberes e nas suas curiosidades.

A neuroeducação e a Aprendizagem do Viver

Cândida Maria Soares

Muito tem se falado em neurociências ultimamente. Entre tantas pesquisas, estudos, polêmicas e dúvidas surge uma questão que fica bem nítida: nunca foi tão urgente à classe médica procurar entender a aprendizagem e o processo da educação, junto ao profissionais dessa área específica: professores, pedagogos, orientadores educacionais, psicopedagogos, neuropsicólogos, psicólogos etc. E por outro lado, nunca foi tão premente a esses últimos a aproximação com os neurologistas, psiquiatras, psicomotricistas, fonoaudiólogos, etc. É como se essas áreas multidisciplinares tivessem que, finalmente, se aliar para juntas darem conta do que é a nossa complexa aprendizagem do viver.

Nunca foi tão necessário definir o termo aprendizagem, mas dessa vez procurando situá-lo do ponto de vista das neurociências. Sabemos que a aprendizagem antes de tudo é mudança de comportamento e, vista com uma “lente de aumento” do neurocientista, é o movimento de neurônios que se interligam, criando ligações (sinapses), trajetórias e redes de circuitos, que se reforçam e se sustentam pela repetição e pela necessidade do “uso” e, sobretudo, da busca incessante pela exploração de si mesmo, do meio ambiente e do outro.

Falar em aprendizagem, portanto, não é só falar em infância e adolescência e no que acontece entre as paredes da sala de aula e no que conhecemos como educação formal. É, muito antes disso, falar de “movimento” de um ser que, a partir da saída do ventre da mãe, já tece os futuros caminhos por onde se processará a maturação e o desenvolvimento do cérebro e do sistema nervoso, trazendo, portanto, o afloramento da vivência humana em cada nova experiência desfrutada , cada nova descoberta que o coloca frente aos desafios da interação com o meio e que estimulam o “aprender”. Então colocamos aqui o aprender praticamente como um sinônimo de viver a vida.

O mais intrigante sobre a jornada desse ser que aprende o viver do dia a dia é que, para a perplexidade dos estudiosos dessa vasta área de conhecimento, há coisas que não “dão certo”, posto que cada ser humano é único. Longe da previsibilidade mecânica que um futuro sofisticado robô-humano de última geração poderia um dia executar, cada um de nós é único em seu conjunto de idiossincrasias e ao mesmo tempo peculiar no quadro de suas capacidades e de atributos que suas múltiplas inteligências podem lhes trazer.

O que dizer, então, desse indivíduo que tinha tudo para dar certo? Gestação normal, parto bem sucedido, família harmoniosa e estruturada, alimentação adequada, meio ambiente propício e pleno de estímulos, inteligência normal, não comprometimento na área sensitiva ou motora, sem lesões ou enfermidades no cérebro, método educacional apropriado, relação professor/aluno, aluno/colegas, aluno/escola mais do que satisfatórias, sem “problemas”.

Mesmo com tudo a seu favor, a aprendizagem pode não acontecer e encontrar obstáculos para ser processada, trazendo inúmeras dificuldades e desfuncionalidades as quais não podemos nem ao menos rotular - como muitas vezes tendemos a fazer, infelizmente! Muitas sequer têm “nome” específico e por isso não são levadas a sério e acabam sendo subestimadas e entregues nas mãos do “pobre” explicador que, ao chegar ao final do ensino fundamental, percebe não ter conseguido resolvê-las.

Esse futuro adulto cresce com uma bagagem de incapacidades, que pode levá-lo desde a exclusão do sistema escolar até a própria anulação do que seria uma vida saudável, inteligente, autônoma, bem sucedida e de múltiplas realizações.

Nem todas as dificuldades de aprendizagem estão catalogadas e descritas no DSM IV ou no CID 10, pois não são consideradas patologias como os transtornos ou distúrbios. A Neuroeducação é a luz no final do túnel para a solução dessas incapacidades e sua área de atuação no âmbito da mente faz com que os resultados sejam mais rápidos e eficazes, recuperando nos indivíduos sua inserção na sociedade como seres humanos dignos, autoconfiantes, produtivos e felizes, dando-lhes a chance de ... Viver a Vida... usufruindo de suas múltiplas capacidades e do estimulante processo do ... eterno Aprender.

AS CONTRADIÇÕES DO COTIDIANO X PROFESSOR

Mayara Magro
Monique Degasperi
Nicolle Karoline Rodrigues
Thatiana Camargo Cardozo

Alunas do curso de pedagogia da Universidade Mackenzie


As contradições do cotidiano x professor

Há um ditado que diz: “As palavras comovem e os exemplos arrastam”. A postura do professor é fundamental. O que é exatamente essa postura do professor? É estar sempre vestido decentemente e condizente com a função que exerce que é a de dar exemplo para os alunos. Não é estar “ricamente” vestido, mas adequadamente vestido. O professor não pode, por exemplo, sentar em cima da mesa. Temos que formar nos alunos o domínio da vontade. Temos hora para tudo na vida: para comer, para estudar, para mascar chicletes, para dormir, etc. Na vida real não fazemos tudo que queremos, a toda hora. Isto se chama disciplina: A aprendizagem prevê mudança de comportamento. Se mudarmos nosso comportamento é porque temos a certeza absoluta da importância de tal atitude para a nossa vida, para a comunidade e para nossa família. Algumas vezes sob o pretexto de que "é preciso manter a ordem", o professor perde de vista o seu papel como educador. Educador no mais completo sentido da palavra. Aquele que educando também é educado porque vê no aluno não um ser abstrato, mas concreto, com experiências trazidas de seu cotidiano, enriquecedoras para os demais alunos e também para o professor.

Quando aquele professor deixa o pedestal e vai ao encontro dos alunos, amável, aberto, compreensivo, mesmo fora da classe, onde o mundo continua, ele descobre não arquivos onde depositar seus conhecimentos acadêmicos, mas indivíduos com potencialidades a serem exploradas. Passa então a buscar direções para melhor atendê-los no processo ensino-aprendizagem, respeitando as diferenças sociais, mentais, afetivas.

É interessante frisarmos a diferenças na conduta de um professor que atua na educação infantil e o professor que atua, por exemplo, no âmbito universitário. O reflexo de sua conduta fora da sala de aula interfere e muito na criança. A missão do professor além de instruir e educar, é criar hábitos, corrigir com suavidade e ser o modelo para esse futuro adulto.

O professor que atua na educação infantil deve ter uma preocupação específica de como lidar com as crianças no dia-a-dia e em situações especiais. Ao se tratar de alunos iniciantes no convívio escolar surgem situações diferentes e inesperadas em relação às demais fases escolares.

A criança tem um jeito próprio de encarar as novas etapas que vão surgindo em sua vida. O ideal é que o professor tenha algumas atitudes, estratégias e comportamentos que favoreçam uma melhor aceitação e desenvolvimento dessa criança no ambiente escolar e até mesmo no seu dia-a-dia, podendo, inclusive, colocar em prática certos conhecimentos adquiridos, porém de forma meio que inconsciente.

Portanto, o educador possui um papel fundamental e responsabilidade na formação ética e moral do indivíduo, principalmente na educação infantil, onde se inicia a vida escolar. É nesta fase em que o aluno é “todo aprendizagem”. Trabalhamos a ética e a moral na educação infantil vivendo-as, demonstrando-as aos nossos alunos através dos nossos atos, da nossa postura, das atitudes e dos valores aos quais acreditamos, pois eles irão reproduzir tudo o fazemos. Se o professor deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, entrando em contradições entre seus ensinamentos e seus atos, a referência ética de seus alunos estará limitada à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta.

Podemos enfatizar primeiramente questões relacionadas a hábitos não saudáveis. Quando, por exemplo, diz para não fumar ou não beber, pois fazem mal a saúde, que não é correto e causa dependências. Imagine se um de seus alunos acaba encontrando-o fora da sala de aula, agindo em contradição com tudo que foi ensinado? Isso certamente lhe causaria certa dúvida: No que acreditar? O que é certo? Ou o que é errado?

É difícil para os alunos aceitarem o ditado: ‘faça o que eu digo, não faça o que eu faço’. Porque para eles, o seu professor é um exemplo de tudo que lhe é ensinado, caso contrário, não estamos formando, mas deformando o aluno.

Outro ponto importante a destacar é a sua conduta perante o meio ambiente. O Professor não pode ter uma conduta na escola e outra fora dela. É claro que o professor não pode se “privar” de tudo e de realizar suas atividades ou ações corriqueiras de seu dia - dia, mas sim tomar certo cuidados e/ou precauções. A sua conduta pessoal na escola e no shopping tem que ser a mesma. Educada, formativa. Não pode, por exemplo, dentro da escola, incentivar o racionamento de água, educar seus alunos quanto à reciclagem, preservação do meio ambiente e o meio em que vivemos, e fora dela jogar papel no chão da escola ou da classe, maltratar as pessoas, os animais, etc. O nosso comportamento é ditado pela aprendizagem. Vale ressaltar que não é só o professor que deve ter esta conduta para uma boa formação moral e ética do aluno, mas também a escola como um todo, sendo diretores, supervisores, secretárias (os), funcionários, proprietários da cantina da escola, etc.

Violência é um tema que vem sendo discutido há muito tempo no ambiente escolar e é objeto de preocupação no campo da educação no Brasil, a principal "ação errada", que vem anterior a violência é o desrespeito, resultado de injustiças sociais ou não.

Considerando que esse o espaço em que os professores estão educando e formando crianças, adolescentes e jovens, questionamo-nos sobre valores morais transmitidos a eles e que são incorporados ou que formam a identidade desses sujeitos.

A violência na escola encontra-se em relações de conflito e prejudiciais entre professores e alunos e dos alunos entre si...

A escola ou a sala de aula, enquanto espaço de violência e de indisciplina, é percorrida por um movimento incerto: de um lado, pelas ações que se refere ao cumprimento das leis e das normas social, e, de outro, pela dinâmica dos seus grupos internos que estabelecem interações e permitem a troca de idéias, palavras e sentimentos numa mistura provisória e que envolve conflitos.

Consideramos a política um tema também a ser citado, já que envolve opiniões distintas e certa ética.

Age de modo ético o professor que impõe aos alunos, durante a aula, um candidato x ou partido y para eles votarem? Ou lhes digam que o candidato x ou partido y é o melhor para o país? Cabe ao professor, fazer propaganda política ou deve analisar o momento político, as tendências, os candidatos, os interesses que estão em jogo? Qual é a função dos professores em época de eleições?

Durante a campanha eleitoral, por exemplo, o professor como cidadão que é, pode ser conquistado pela paixão política (ou não). Apesar disto, dependendo do tipo de relacionamento que estabelece com os alunos, o professor pode vir a ser solicitado por eles para expressar sua opinião sobre quem é o melhor candidato, ou mesmo dizer em qual candidato ele irá votar.

Ao manifestar sua opinião, o professor revela seu lado pessoal, quando sua função como educador é ser necessariamente impessoal, imparcial. Sua função é o da transmissão do conhecimento, no caso, sobre o complicado jogo político, os interesses pessoais e de grupos, as demandas dos diversos partidos políticos ou até sobre candidatos/políticos que sofreram ou sofrem algum tipo de acusação, crime ou ato ilegal perante o país.

Eventualmente, o professor até pode declarar seu voto em sala de aula, ou expressar sua opinião, ato que provavelmente despertará constrangimentos com os alunos que rejeitam tal candidato, ou que os pais não irão votar nos mesmos, ou que estão decididos a votar em outro candidato, ou mesmo anular seu voto. Apesar deste “constrangimento”, talvez possamos dar certo “desconto” ao mestre, desde que ele use sua condição docente para conduzir um debate de idéias ou oriente uma pesquisa sobre o assunto.

A abordagem política na sala de aula pode ser semelhante à abordagem religiosa, pois ambas podem possuir uma discussão fervorosa entre alunos e professor. Porém, cabe ao professor sinalizar sobre a existência de uma ética e de opiniões diversas: a sala de aula não deve ser um lugar de pregação política (nem religiosa), mas sim um espaço de debate de idéias.

Não é para ao professor ser totalmente neutro. Tampouco excluir seu parecer pessoal. Ele pode, sim, fazer política junto com os membros do seu sindicato ou de um partido político que participa, por exemplo, mas, deve evitar alterar a função docente com meras ‘opiniões’; a responsabilidade do professor é ajudar o aluno pensar criticamente (inclusive a si próprio). Portanto, uma coisa é fazer uso da posição política “pessoal” no lugar certo, e outra, é realizar uma análise, um debate político na sala de aula.