Jogos e Brincadeiras Infantis

Mônica Oliveira da Silva Vicente Valentim

Brincadeiras infantis: importância para o desenvolvimento neuropsicológico
Este trabalho abordará o assunto brincadeiras infantis, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" não apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do artigo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia.

De início é importante explicar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao "brincar". Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica infantil. A palavra "jogo" se origina do vocábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos à técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira infantil é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.( Piaget 1976, p.160).

Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área de Psicologia Genética e se interessou pelo jogo infantil, foi Henri Wallon. Analisando o estudo dos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização.
Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:

A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)

O vocábulo "brinquedo"não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre suporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel, foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.

Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos "jogos Educativos" pensados por Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do método.
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir"e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal. Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e inerpessoal. Na área de inteligência linguística temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, jogo da memória e damas.

Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a "cultura popular, tornada normativa pela tradição". Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de "Folclore Infantil". Os jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc. são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros.

Embora não seja objetivo deste artigo a investigação das dimensões antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem social e político-ideológica como as demais manifestações culturais.

Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso.Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas.

Nos ocorreu uma pergunta: Se as brincadeiras infantis cooperam para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, por que alguns educadores resistem em adotá-las em seus planejamentos educativos, utilizando-as apenas como recreação informal? Provavelmente por tratar-se de algo que exija certo cuidado no seu planejamento e execução.

Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta.

Em síntese, jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.

Referência bibliográficas

1 - ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 8ª ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2000.

2 - BLOW, Susan. Simbolic education: a commentary on Fröbel"s mother play. Harris, W.T. (ed) New York an London: D. Appleton, 1991.

3 - CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. São Paulo: Melhoramentos, 1979.

4 - Enciclopédia Microsoft ® Encarta ® 2001 © 1993-2000 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.

5 - LEIFT, Joseph e Brunelle, Lucien. O jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1978

6 - PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976

7 - SANTOS, Santa Maria Pires dos. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. (org). Petrópolis, R.J.: Vozes, 1999

8 - WALLON, Henri. Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Vega/Universidade, 1979


Mônica Oliveira da Silva Vicente Valentim
Orientadora Educacional e Vocacional com Especialização em Psicomotricidade
UCAM - Aprender -
Trabalho apresentado no Curso de Pós Graduação em Psicomotricidade

Sou educadora...

A pedagogia humanista

“Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas de aula”
Alexander Neill

Em oposição à pedagogia tradicional, que tinha como valores a disciplina, a transmissão de conteúdos do professor para o aluno e a memorização, surgiram vários paradigmas educacionais propondo novos pontos de vista. Um deles foi a chamada educação humanística, também chamada de não-diretiva, representada pelo escocês Alexander Neill e pelo norte-americano Carl Rogers.
Nessa abordagem o aluno não é um simples depositário de conhecimentos e a função do professor não é apenas transmitir informações, mas principalmente criar condições para que os alunos aprendam.
Para esse paradigma, o objetivo da educação é a realização plena do ser humano e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades.
O homem é visto como uma totalidade, um organismo em processo de integração, uma pessoa na qual os sentimentos e as experiências exerçam um papel muito importante, como fator de crescimento. Enquanto na educação tradicional, o professor deve se manter o mais distante possível do aluno, e não deve se envolver emocionalmente, na educação humanística só há aprendizado quando há envolvimento emocional.
Essa postura não aceita qualquer projeto social que seja baseado no controle e na manipulação das pessoas, ainda que isso seja feito com a justificativa de “tornar as pessoas mais felizes”. Ao contrário, as pessoas devem ser acostumadas desde pequenas à autonomia e a assumirem a responsabilidade das suas decisões pessoais.
Na escola de Summerhill, que Alexander Neil fundou e dirigiu durante anos na Inglaterra, todas as decisões importantes eram tomadas em assembléias aos sábados, em que participava toda a comunidade acadêmica, do diretor aos alunos mais jovens. Ali todos tinham direito a um voto. Eram nessas reuniões que se estabeleciam as regras da escola: quando e como ver televisão, a que horas ir deitar, quando acordar, qual a próxima peça de teatro a ensaiar, que comida a maioria prefere, o que fazer com a menina que gosta de quebrar janelas...
Segundo Rogers, o indivíduo é capaz de dirigir-se a si mesmo, de encontrar na sua própria natureza o seu equilíbrio e os seus valores. A alienação do homem consiste em não ser fiel a si mesmo. Para esse autor, somente quando o homem sente-se incondicionalmente aceito, ele se atreve a aceitar-se como é e abrir-se para o processo de aprendizado.
Um testemunho de um professor de Summerhill, publicado na revista Realidade (1968), dá o tom da relação dos professores com os alunos em uma escola em que não era obrigatório nem mesmo freqüentar as aulas: “Você não sabe o que é ter uma classe onde quem está lá porque quer, porque escolheu aprender... Como em Summerhill ninguém pergunta a ninguém se vai ou não para a escola, ficamos logo viciados em sinceridade. Preciso estudar para acompanhar a criançada. Quem resolve aprender, não só vai a todas as aulas, como não dá folga para a gente: quer saber cada vez mais”.
Esse paradigma parte da crença rousseauriana na bondade original: “Crianças livres e felizes não têm probabilidade de ser cruéis. A crueldade, em muitas crianças, nasce da crueldade que adultos exercem sobre eles”, dizia Neill. Da mesma forma, as crianças têm uma curiosidade natural, uma vontade de aprender, que a escola deve estimular.
Aos que acusavam seu método de criar deliquentes, Neill respondia que o que torna as pessoas neuróticas e delinqüentes são o moralismo e a repressão sexual. Para ele, a neurose é conseqüência da falta de amor e de aceitação. Para Neill, por exemplo, o interesse das crianças em assuntos escatológicos surge da própria repulsa com que os pais tratam esse assunto: “Lembro-me de uma menina de 11 anos. Seu único interesse na vida eram os banheiros, os buracos de fechadura. Substituí aulas de geografia por outras referentes ao seu assunto predileto, o que a fez muito feliz. Dez dias depois, quando quis continuar as lições especiais, ela protestou, entediada: Não quero mais ouvir falar nisso. Estou farta de falar nessas coisas”, conta Neil.
É importante destacar a diferença que Neil faz entre liberdade é licenciosidade. Licenciosidade é fazer o que se quer. Liberdade é agir dentro de limites estabelecidos pela liberdade do outro. Um aluno de Summerhill podia fazer o que quiser, desde que não incomodasse os outros. Se isso acontecesse, o caso seria levado à assembléia.
Um equívoco comum é com relação à forma como esse paradigma via a figura do professor. Rogers preferia chamar os professores de facilitadores. Essa palavra foi se deformando com o tempo e hoje perdeu quase completamente seu significado original. Para muitos, o facilitador é alguém que transfere a responsabilidade de aprendizado para o aluno. Exemplos disso são os professores que no primeiro dia de aula dividem os assunto pelos diversos alunos e os mandam depois apresentar o resultado dessa pesquisa (que quase nunca é pesquisa, mas apenas repetição de idéias de um autor já demarcado, numa relação, no fundo, bastante autoritária).
O facilitador, para Rogers, é alguém que: tem confiança na relação pedagógica e cria um clima apropriado para a convivência; informa, apresenta aos alunos uma base para que eles possam avançar; aceita o grupo e cada um de seus membros (essa aceitação deve ser não só intelectual, mas também afetiva); alguém que se converte em um membro do grupo e participa ativamente do ato coletivo da aprendizagem; é congruente, isto é, consciente de suas próprias idéias e sentimentos.
Ou seja, facilitador é alguém que cria condições para o aprendizado, incentivando os alunos a se aprofundarem nos assuntos de acordo com seus interesses. Por exemplo, após uma aula sobre a África, os alunos poderiam se aprofundar em temas como o tráfico de escravos, as religiões africanas, etc... e depois compartilharem suas descobertas com os colegas. É muito diferente de simplesmente deixar os alunos darem aulas no lugar do professor, como alguns têm entendido a proposta humanística.
Anos depois de serem expostas, as idéias humanísticas ainda nos fazem pensar. Especialmente porque boa parte de suas propostas foram deturpadas. A não-diretividade tem sido vista como um “deixai fazer, deixai passar” que não é encontrado na proposta original. Pensadores como Alexander Neill e Carl Rogers nos mostram que a educação deve ser centrada no aluno, mas que o professor deve providenciar-lhe uma base que lhe permita aprender. Além disso, eles nos ensinam a importância da afetividade no processo educacional. Os alunos só aprenderão se for estabelecido um clima de amizade, em que todos sejam aceitos com suas próprias características.

Referencia:http://ivancarlo.blogspot.com/2008/04/pedagogia-humanista.html

Relações Intra e Interpessoais

As relações se manifestam nas pessoas de forma que as relações sociais se apóiam nas vivências criando e re-criando conhecimentos, sendo a interação o fator essencial para o aprender. Tanto os professores quanto os alunos devem criar uma linguagem clara, amistosa, que superem as divergências e colaborem entre si e enfrentem novas oportunidades a partir da história e vivência que o estudante traz de sua trajetória de vida. Isso requer que o professor esteja capacitado e instrumentalizado para colher, trabalhar, mediar essas relações sociais no âmbito do convívio escola e comunidade. Para que as relações sociais aconteçam de forma que produza o conhecimento, a linguagem é, portanto o ambiente das inter-relações.
A interação escola-comunidade é o caminho para a construção da gestão democrática da escola. Nunes, 1999, p. 39 afirma que a escola tem sofrido de um mal cartorário por criar documentos e não dar exequidade a eles. A busca pela legitimação de uma gestão democrática da escola e da educação se transforma na organização formal de espaços que não são suficientes para firmar uma gestão democrática.
Existem modelos de gestão democrática, que muitas das vezes não funcionam no espírito de democracia, porque o modelo está no papel e não na ação. Uma gestão democrática envolve discernimento, boa vontade na participação, anseios, missão, visão de futuro e principalmente o envolvimento, o companheirismo em todas as ações, a abertura a participação garante a autonomia dos membros que fazem o processo democrático de gestão. Ponho como modelo as Associações de Pais e Mestres, o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar, o Colegiado de Professores, isso no âmbito da escola. No âmbito Nacional são as Conferências que dão legitimidade ao processo democrático. A Educação partindo da democracia dá conta dos agentes de transformação que podem ou não gerir a democracia compartilhada.
Uma gestão democrática para ser efetiva necessita pensar sobre os seus usuários na perspectiva de oferecer a qualificação da qual tenha o crescimento intelectual como fonte primeira. É pensar o bem estar do indivíduo nas formas afetiva, econômica, social, intelectual, oferecendo todas as possibilidades de propor, criticar, agir, tornando-se sujeito das manifestações que venha a surgir, superando as limitações, ressignificando o sentido das ações do que é coletividade. Ser esse indivíduo socialmente coeso com o fazer pedagógico e interligado com as ações desenvolvidas em prol da coletividade é respeitar e se inserir na diferença de papéis em função do todo, é saber se doar, criar e valorizar a relação com o mundo “existo, logo eu posso” está a serviço no presente, sentir, assumir a realidade. Não é fácil pensar a Educação na dinâmica de acompanhar as mudanças. Essa complexidade exige compromisso, discernimento e envolvimento com a inclusão social em todas as esferas.

Chega de copiar modelos,
Chega de inventar histórias,
A Educação clama por verdades
Verdades vividas e praticadas

A gestão democrática saiu do papel?
Talvez não, talvez sim,
Você sabe o incrível cartel,
Ação, praticada infiel

A Educação forma consciências
Confia saberes, desmistifica opinião
Revive a dinâmica em função do saber
Assume o fazer pedagógico e transforma o cidadão


Nilba Paiva
Publicado no Recanto das Letras em 19/07/2010
Código do texto: T2387789