Os alunos da educação de jovens e adultos são pessoas que não tiveram a oportunidade e/ou a possibilidade de concluir sua escolaridade, mas há uma outra preocupação, além da não conclusão do ensino fundamental: a questão do analfabetismo funcional. Essa questão é importante, pois não se trata apenas de diminuir os índices absolutos de analfabetismo, e sim compreender a alfabetização como um processo mais amplo o qual pressupõe que de fato o aluno faça uso das práticas de leitura e escrita. Trabalhar com educação de jovens e adultos pressupõe que contribua com essa população, saber que o acesso ao conhecimento escolar é uma questão de direito e requer uma ação pedagógica adequada, que não seja apenas a reprodução do que é oferecido no ensino regular, como se a EJA fosse apenas condensar em menos tempo o conhecimento trabalhado no ensino fundamental. Essa ação adequada passa por conhecermos nossos alunos. Como educadores, temos que ter ciência de que esses conhecimentos, experiências e fazeres devem compor nossa ação pedagógica. Uma característica importante a ser mencionada, diz respeito ao crescente aumento do número de jovens na EJA. Precisamos desfazer em nós a idéia de que essas pessoas são as responsáveis por essa situação. Há pelo menos duas diferenças essenciais entre o trabalho com crianças e o trabalho com os jovens e adultos: a relação com o trabalho, os conhecimentos e experiências adquiridos e a possibilidade de reflexão sobre eles. Há outro elemento, também, que é a possibilidade de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. Se além de acreditarmos que as pessoas constroem conhecimento, acreditamos igualmente que pela interação entre as pessoas ocorre o processo de aprendizagem, temos aqui uma possibilidade a ser explorada. Paulo Freire é a referência primeira quando se trata desta discussão, afirmava teórica e praticamente que no trabalho com as classes populares era necessário fazer emergir seus saberes, respeitá-los e tê-los enquanto pessoas que tinham conhecimento da vida e das coisas, e que a relação entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialógica. A apropriação dos instrumentos de leitura e escrita não poderia se dar sem a leitura do mundo, que significa a possibilidade de conhecê-lo, compreendê-lo e agir nele, por isso a necessidade de partir da realidade do aluno. Em toda a condução do trabalho a idéia da possibilidade da construção do conhecimento estava presente através da própria relação dialógica. Há algumas décadas a alfabetização era tida como a apropriação do sistema de escrita através da memorização. Piaget já se referia à capacidade de construir conhecimentos, e sua aluna, Emília Ferreiro, baseada em seus conceitos, realizou uma pesquisa que revelou porque mesmo antes de estarem alfabetizadas pela escola, as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e a leitura. No caso do adulto isso se manifesta de forma mais clara. Nas ações cotidianas de muitos sujeitos, ao interagir com as práticas de leitura e escrita que lhes foram oferecidas ou por eles buscadas, acionaram diferentes estratégias de leitura e diferentes procedimentos para tentar ler sem saber ler através de textos de memória, conta telefônica, de luz, lista de supermercado, manchetes e notícias de jornal, ler ou enviar uma carta, entre outras práticas sociais de leitura e escrita que possibilitaram construir idéias e hipóteses de como ler e escrever, chegando à apropriação do código escrito. Através da pesquisa de Emília Ferreiro, convencionou-se identificar quatro grandes fases de hipóteses sobre a escrita: pré-silábica - o aluno ainda não se apropriou da característica da língua escrita, que é a correspondência entre a fala e a escrita., silábica - o aluno percebe que escrita é a representação da fala e passa a realizar seus registros escritos atribuindo uma letra a cada sílaba da palavra em questão, silábico-alfabética - aluno percebe que utilizar uma letra apenas para representar uma sílaba não dá conta desta representação e passa a incluir letras em sua escrita, escrevendo ora com uma letra para cada sílaba, ora com duas ou mais letras para cada sílaba e alfabética - o aluno já sabe que a escrita representa as palavras. Na construção da escrita há duas questões às quais os alunos precisam dar resposta. Uma delas é o que a escrita representa e, a outra, como ela representa. Há também uma expectativa que é comum a muitos alunos que diz respeito ao modelo de escola que esperam. Por alguma experiência que já tiveram de passagem pela escola, ou pela experiência dos filhos, muitas vezes cobram dos educadores as práticas mais tradicionais de escolarização e também por esse motivo apresentam resistência às escritas de acordo com suas hipóteses. Propõem-se um trabalho aos alunos que requeira somente a memorização, não estamos dando a oportunidade para que ele, durante o processo de aprendizagem, faça uso de outras habilidades que possui e dessa maneira esse processo se torna mais limitado. É importante destacar, porém, que há algumas convenções que de fato necessitam de memorização, isto é, o nome das letras, a grafia, algumas regras e outras, mas o processo é diferente à medida que os alunos constroem conhecimentos mediante reflexão e problematização de informações que recebem do educador ou que circulam entre eles. Aprender é algo que ocorre internamente à pessoa, através de sua ação. A escolha da metodologia de trabalho deve levar em conta o que pretendemos com os alunos. Acreditamos que buscar uma metodologia ativa, que coloque os sujeitos em ação diante do conhecimento a ser apropriado. O aluno é convidado, estimulado a pensar sobre suas escritas, sobre suas produções textuais e sobre as diferentes leituras e situações didáticas oferecidas, planejadas pelos educadores para o desenvolvimento em sala de aula ou no ambiente em que cabe a ação. Estamos construindo e desenvolvendo uma metodologia ativa, uma metodologia em que o revelador do ensino e aprendizagem tem como pano de fundo a proposta de construção do conhecimento, dos saberes, estes concebidos através das organizações e ações do próprio sujeito que nesta interação agrega, integra novos saberes aos velhos. E o professor com a responsabilidade da mediação das intervenções, onde as problematizações, intervenções e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer. Conceitos importantes desenvolvidos pelo pesquisador Vygotsky muito nos auxilia nesse campo. O conceito de zona de desenvolvimento real diz sobre o que o aluno já tem consolidado como conhecimento, e zona de desenvolvimento proximal é aquilo que o aluno consegue realizar com o auxílio de outro e que estará realizando sozinho dentro de algum tempo. A interação com o educador, com os colegas, com as situações e objetos com os quais se defronta são oportunidades de desenvolver o conhecimento. É interessante propor às classes que exponham oralmente, etapa após etapa, como foram pensando para chegar a determinada resposta. É preciso, no entanto, para que isso ocorra que exista um ambiente propício na sala. Precisamos ouvir os alunos e estabelecer uma relação de troca de saberes, na qual o aluno sinta que seu conhecimento é importante e que a posição do professor não é a de quem vai impor um determinado conhecimento, desprezando seus saberes, como se esses não tivessem valor. Ao solicitar que o aluno relate como encontrou a resposta, ele está realizando um exercício reflexivo sobre seu próprio pensamento. Aproveitar essa capacidade de refletir sobre o conhecimento e sobre o próprio processo de aprendizagem pode ser um instrumento muito importante para que possamos estabelecer essa conexão entre os conhecimentos e saberes já aprendidos, seus processos, e o conhecimento escolar que pretendemos que ele domine. A linguagem escolar, é uma linguagem e um modo de tratar o conhecimento diferente daquele construído nas experiências cotidianas. É necessário que o educador se preocupe em saber se o que ele comunica e propõe aos alunos faz para eles o mesmo sentido que ele tem ou que imagina que possa ter. O que seria a alfabetização e o letramento? Vamos recorrer à professora Magda Soares para entender melhor essa questão: “(...) alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever...” (2003:91). “Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento...” (2003:91,92). Não devemos dissociar o letramento da alfabetização. A avaliação inicial tem o objetivo de ser um instrumento que auxilie o educador no planejamento de seu trabalho nas questões que encerrem a alfabetização e nas temáticas necessárias ao grupo da sua sala de aula. O diagnóstico tem importância à medida que ele auxilia na proposição do trabalho pedagógico. É interessante destacar também que a avaliação inicial não invalida o desenvolvimento dos conteúdos necessários que a escola deve trabalhar com os alunos, pensando no atendimento da grade curricular. Para a sondagem de escrita, deve estabelecer clima favorável e de confiança entre educador e educando, a fim de que o aluno mostre o que ele já é capaz de realizar. A sondagem individual é um momento do aluno com o educador. Há alguns critérios que devem ser considerados: a relação de palavras deve pertencer ao mesmo campo semântico; as palavras apresentarem uma ordem decrescente de sílabas; evitar palavras que contenham sílabas contíguas e solicitar a leitura ao final da escrita de cada palavra. Na sondagem de leitura poderemos observar se já conseguem realizar a decodificação, se tentam estabelecer a relação do que está escrito com algum contexto, se tentam encaixar algo que está escrito com o que imaginam que esteja, procurando letras que referenciem a leitura e se utilizam outras estratégias de leitura. A periodicidade e a efetiva sondagem devem ser um norteador do trabalho para o educador. Uma atividade é considerada uma boa situação de aprendizagem quando: os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo; os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir; o conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural real— por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos, e não de sílabas ou palavras soltas e a organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a interação entre eles. Os professores são modelos de leitores e escritores para os alunos. Como trabalhar: leitura de diversos gêneros textuais, com diferentes intencionalidades e propósitos; a leitura como interação, foco na linguagem e formas de grafia; propósitos e estratégias de leitura, procedimentos de leitura; estímulo ao gosto pela leitura; atividades práticas, uso de textos na sala de aula, não o uso do texto como pretexto para atividades didáticas; estabelecer os agrupamentos e como fazer as intervenções; como ultrapassar a decodificação; ler antes de saber ler; como atingir as expectativas do aluno; o processo de alfabetização no todo; possibilitar e favorecer nas práticas de leitura e escrita o desenvolvimento do comportamento leitor, como ler e fazer com que os educandos se apropriem desta prática, bem como procedimentos de escritor; importância da leitura e escrita em seus usos sociais, uso comunicativo, práticas reais de leitura e escrita; rotina que contemple o trabalho com leitura e escrita que se refere às modalidades organizativas; como garantir a qualidade do acervo; práticas de escrita: reflexão sobre o código; práticas de produção de textos: para que, para quem, por que, como; práticas de comunicação oral: produção oral com destino escrito – linguagem que se escreve, reconto, reescrita, roda de curiosidades, roda de conversa, combinados, painel de discussão de um tema, fórum. Um dos elementos metodológicos que potencializam o aprendizado dos alunos é o agrupamento produtivo. Sua finalidade é possibilitar aos alunos que troquem seus conhecimentos, de maneira que propiciem um avanço no tipo de conhecimento que está em jogo. O trabalho em grupo também é um conteúdo a ser ensinado, pois muitas vezes pensamos que pelo fato de estarem reunidos o trabalho se realiza, mas definir os passos do trabalho conjuntamente, a divisão das tarefas, o reconhecimento das habilidades de cada um para cada tarefa, é um aprendizado que deve ser proposto, além de o educador deixar de ser o único informante. Um ambiente alfabetizador proporciona aos alunos acentuada aproximação com o universo da escrita, se compõe pelos materiais e pelo uso deles na função social que lhes é própria. Delia Lerner denomina modalidades organizativas. Elas são instrumentos para o educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. É necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos comunicativos, é uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A fim de ampliar a possibilidade de trabalho através das modalidades organizativas, vamos mostrar também como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores que apresenta essas modalidades: projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de um produto final; atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem uma seqüência de realização, cujo critério principal são os níveis de dificuldade; atividades permanentes: são situações didáticas propostas com regularidade, com o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc.; situações independentes: situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo significativo, mesmo sem relação direta com o que está sendo desenvolvido. Letramento e alfabetização são processos distintos e interdependentes. Enquanto lemos um texto, estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos, sentimentos e idéias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares e texto de memória. São textos curtos, onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com interferências do professor. Há textos que fazem parte do universo adulto e se adéquam a essa finalidade, como no caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos alunos e outros. É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das características específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim, acesso a linguagem escrita. Atividades que trabalham com a alfabetização: leitura de listas; ordenação de textos de memória e leitura de textos de memória. Uma perspectiva que também deve ser trabalhada é a leitura como instrumento de outros conhecimentos, saberes e sentimentos. Na elaboração das atividades devem ser consideradas: os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos; tornar observável o propósito do professor e intencionalidades; comandas/consignas claras para o desenvolvimento das atividades; a escolha do texto/gênero de acordo com o que se pede. Os textos oferecidos dão conta de localizarem as informações necessárias, compreenderem, refletirem, a partir do que se pede? Nas atividades propostas, os alunos possuem conhecimentos para o desenvolvimento autônomo? Sozinhos farão, sem serem acolhidos, calçados, acompanhados? O que fizemos com os conhecimentos prévios dos alunos, levantados antes das propostas de atividades? Foram validados, ampliados? No final da atividade, ou seqüência de atividade, retornamos ao que os alunos sabiam? O que aprenderam, ampliaram e o que falta aprender? Atendeu total ou parcialmente aos objetivos iniciais ao final da atividade? Poderá dar continuidade às etapas da seqüência ou abordar e/ou construir novos conceitos, conteúdos, a partir da atividade realizada? Este livro está destinado à alfabetização de crianças, mas há orientações que não mudam para os adultos e algumas podem ser readequadas: desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e outras formas gráficas e convenções da escrita; apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de escrita em que os alunos façam uso de letras móveis; planejar situações em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais; propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas paredes da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está escrito e refletir sobre as partes do escrito; planejar situações em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as idéias que orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenções e agrupamentos produtivos; propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas, canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a fazer uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita; participar de situações de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num primeiro momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular de representação gráfica do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura, com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas; propor situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever; planejar situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever; planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem com o texto e o seu destinatário; propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção; participar de situações de análise de textos impressos para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever; participar de situações de escrita e revisão de textos para que possam aprender a se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se refere aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica; planejar propostas de produção de textos definindo previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de acordo com a situação comunicativa; planejar situações que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de escrita, tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do professor; desenvolver projetos didáticos ou seqüências didáticas nas quais os alunos produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a ajuda do professor; desenvolver atividades de revisão de textos em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo, sempre com a ajuda do professor; programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores reconhecidos para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como autores mais experientes escrevem; propor atividades de escrita nas quais os alunos tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor. É importante a escolha de temas para desenvolvimento de projetos ou sequências didáticas, são chamados de temas geradores.
Palavras Chaves: EJA, Jovens e Adultos, Alfabetização e Letramento, Leitura e Escrita.
Palavras do autor: “Trabalhar com educação de jovens e adultos pressupõe que contribua com essa população, saber que o acesso ao conhecimento escolar é uma questão de direito e requer uma ação pedagógica adequada, que não seja apenas a reprodução do que é oferecido no ensino regular, como se a EJA fosse apenas condensar em menos tempo o conhecimento trabalhado no ensino fundamental”.
Comentário: Conteúdo muito bom, todos os profissionais da área de educação deveriam ter acesso. Principalmente, os alfabetizadores, pois é fonte de pesquisa e orientação para a prática pedagógica.
Referência:
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Orientações didáticas: alfabetização e letramento - EJA e MOVA. São Paulo: SME/DOT, 2008.
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