PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2/4/2007

DESENVOLVENDO CAPACIDADES

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.

Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc.....

Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

DICAS BIBLIOGRÁFICAS
CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999.

LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São Paulo: Manole, 1986.

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VAYER, Pierre. A criança diante do mundo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

WALLON, Henri. Do ato ao pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1947.


Aline Souza Lima – Professora da Fase II – Educação Infantil - pós-graduada em Psicomotricidade
Silvia Bastos Barbosa – Professora do 1º ano do Ensino Fundamental - pós-graduada em Psicomotricidade.

Referência:
http://www.colegiosantamaria.com.br/santamaria/aprenda-mais/artigos/ver.asp?artigo_id=9

Novas tecnologias exigem novos conteúdos - Educação - Notícia - VEJA.com

Novas tecnologias exigem novos conteúdos - Educação - Notícia - VEJA.com

O que é educação a distância (*)

José Manuel Moran
Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância
jmmoran@usp.br


Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação.

Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.

A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação.

Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.

As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo.

Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.

O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

As crianças, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos médios e superiores, o virtual, provavelmente, superará o presencial. Haverá, então, uma grande reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritório serão, também, lugares importantes de aprendizagem.

Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá da área de conhecimento, das necessidades concretas do currículo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituições, que seria difícil contratar.

Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemente individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da comunicação off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real).

Educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a orientação virtual de um tutor, e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.

A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente às informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.

As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banda de transmissão, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principalmente cursos de atualização, de extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas.

Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line (ao vivo) e aulas presenciais com interação a distância.

Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com poucos professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes formas de avaliação, que poderá também ser mais personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão pedagógica.

O processo de mudança na educação a distância não é uniforme nem fácil. Iremos mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.



Bibliografia:

LANDIM, Claudia Maria Ferreira. Educação a distância: algumas considerações. Rio de Janeiro, s/n, 1997.

LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na Internet: kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport, 1997.

NISKIER, Arnaldo. Educação a distância: a tecnologia da esperança; políticas e estratégias a implantação de um sistema nacional de educação aberta e a distância. São Paulo: Loyola, 1999.

Páginas na Internet

Página do Prof. Moran: www.eca.usp.br/prof/moran/textosead.htm

Texto do Ivonio de Barros: Noções de Ensino a Distância: www.intelecto.net/ead/ivonio


Eduardo Chaves. Ensino a Distância: Conceitos básicos em:

http://www.edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm#Ensino%20a%20Distância

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(*) Este texto foi publicado pela primeira vez com o título Novos caminhos do ensino a distância, no Informe CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dezembro de 1994, páginas 1-3. Foi atualizado tanto o texto como a bibliografia em 2002.

Educação de Jovens e Adultos - Orientações didáticas: alfabetização e letramento

Os alunos da educação de jovens e adultos são pessoas que não tiveram a oportunidade e/ou a possibilidade de concluir sua escolaridade, mas há uma outra preocupação, além da não conclusão do ensino fundamental: a questão do analfabetismo funcional. Essa questão é importante, pois não se trata apenas de diminuir os índices absolutos de analfabetismo, e sim compreender a alfabetização como um processo mais amplo o qual pressupõe que de fato o aluno faça uso das práticas de leitura e escrita. Trabalhar com educação de jovens e adultos pressupõe que contribua com essa população, saber que o acesso ao conhecimento escolar é uma questão de direito e requer uma ação pedagógica adequada, que não seja apenas a reprodução do que é oferecido no ensino regular, como se a EJA fosse apenas condensar em menos tempo o conhecimento trabalhado no ensino fundamental. Essa ação adequada passa por conhecermos nossos alunos. Como educadores, temos que ter ciência de que esses conhecimentos, experiências e fazeres devem compor nossa ação pedagógica. Uma característica importante a ser mencionada, diz respeito ao crescente aumento do número de jovens na EJA. Precisamos desfazer em nós a idéia de que essas pessoas são as responsáveis por essa situação. Há pelo menos duas diferenças essenciais entre o trabalho com crianças e o trabalho com os jovens e adultos: a relação com o trabalho, os conhecimentos e experiências adquiridos e a possibilidade de reflexão sobre eles. Há outro elemento, também, que é a possibilidade de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. Se além de acreditarmos que as pessoas constroem conhecimento, acreditamos igualmente que pela interação entre as pessoas ocorre o processo de aprendizagem, temos aqui uma possibilidade a ser explorada. Paulo Freire é a referência primeira quando se trata desta discussão, afirmava teórica e praticamente que no trabalho com as classes populares era necessário fazer emergir seus saberes, respeitá-los e tê-los enquanto pessoas que tinham conhecimento da vida e das coisas, e que a relação entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialógica. A apropriação dos instrumentos de leitura e escrita não poderia se dar sem a leitura do mundo, que significa a possibilidade de conhecê-lo, compreendê-lo e agir nele, por isso a necessidade de partir da realidade do aluno. Em toda a condução do trabalho a idéia da possibilidade da construção do conhecimento estava presente através da própria relação dialógica. Há algumas décadas a alfabetização era tida como a apropriação do sistema de escrita através da memorização. Piaget já se referia à capacidade de construir conhecimentos, e sua aluna, Emília Ferreiro, baseada em seus conceitos, realizou uma pesquisa que revelou porque mesmo antes de estarem alfabetizadas pela escola, as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e a leitura. No caso do adulto isso se manifesta de forma mais clara. Nas ações cotidianas de muitos sujeitos, ao interagir com as práticas de leitura e escrita que lhes foram oferecidas ou por eles buscadas, acionaram diferentes estratégias de leitura e diferentes procedimentos para tentar ler sem saber ler através de textos de memória, conta telefônica, de luz, lista de supermercado, manchetes e notícias de jornal, ler ou enviar uma carta, entre outras práticas sociais de leitura e escrita que possibilitaram construir idéias e hipóteses de como ler e escrever, chegando à apropriação do código escrito. Através da pesquisa de Emília Ferreiro, convencionou-se identificar quatro grandes fases de hipóteses sobre a escrita: pré-silábica - o aluno ainda não se apropriou da característica da língua escrita, que é a correspondência entre a fala e a escrita., silábica - o aluno percebe que escrita é a representação da fala e passa a realizar seus registros escritos atribuindo uma letra a cada sílaba da palavra em questão, silábico-alfabética - aluno percebe que utilizar uma letra apenas para representar uma sílaba não dá conta desta representação e passa a incluir letras em sua escrita, escrevendo ora com uma letra para cada sílaba, ora com duas ou mais letras para cada sílaba e alfabética - o aluno já sabe que a escrita representa as palavras. Na construção da escrita há duas questões às quais os alunos precisam dar resposta. Uma delas é o que a escrita representa e, a outra, como ela representa. Há também uma expectativa que é comum a muitos alunos que diz respeito ao modelo de escola que esperam. Por alguma experiência que já tiveram de passagem pela escola, ou pela experiência dos filhos, muitas vezes cobram dos educadores as práticas mais tradicionais de escolarização e também por esse motivo apresentam resistência às escritas de acordo com suas hipóteses. Propõem-se um trabalho aos alunos que requeira somente a memorização, não estamos dando a oportunidade para que ele, durante o processo de aprendizagem, faça uso de outras habilidades que possui e dessa maneira esse processo se torna mais limitado. É importante destacar, porém, que há algumas convenções que de fato necessitam de memorização, isto é, o nome das letras, a grafia, algumas regras e outras, mas o processo é diferente à medida que os alunos constroem conhecimentos mediante reflexão e problematização de informações que recebem do educador ou que circulam entre eles. Aprender é algo que ocorre internamente à pessoa, através de sua ação. A escolha da metodologia de trabalho deve levar em conta o que pretendemos com os alunos. Acreditamos que buscar uma metodologia ativa, que coloque os sujeitos em ação diante do conhecimento a ser apropriado. O aluno é convidado, estimulado a pensar sobre suas escritas, sobre suas produções textuais e sobre as diferentes leituras e situações didáticas oferecidas, planejadas pelos educadores para o desenvolvimento em sala de aula ou no ambiente em que cabe a ação. Estamos construindo e desenvolvendo uma metodologia ativa, uma metodologia em que o revelador do ensino e aprendizagem tem como pano de fundo a proposta de construção do conhecimento, dos saberes, estes concebidos através das organizações e ações do próprio sujeito que nesta interação agrega, integra novos saberes aos velhos. E o professor com a responsabilidade da mediação das intervenções, onde as problematizações, intervenções e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer. Conceitos importantes desenvolvidos pelo pesquisador Vygotsky muito nos auxilia nesse campo. O conceito de zona de desenvolvimento real diz sobre o que o aluno já tem consolidado como conhecimento, e zona de desenvolvimento proximal é aquilo que o aluno consegue realizar com o auxílio de outro e que estará realizando sozinho dentro de algum tempo. A interação com o educador, com os colegas, com as situações e objetos com os quais se defronta são oportunidades de desenvolver o conhecimento. É interessante propor às classes que exponham oralmente, etapa após etapa, como foram pensando para chegar a determinada resposta. É preciso, no entanto, para que isso ocorra que exista um ambiente propício na sala. Precisamos ouvir os alunos e estabelecer uma relação de troca de saberes, na qual o aluno sinta que seu conhecimento é importante e que a posição do professor não é a de quem vai impor um determinado conhecimento, desprezando seus saberes, como se esses não tivessem valor. Ao solicitar que o aluno relate como encontrou a resposta, ele está realizando um exercício reflexivo sobre seu próprio pensamento. Aproveitar essa capacidade de refletir sobre o conhecimento e sobre o próprio processo de aprendizagem pode ser um instrumento muito importante para que possamos estabelecer essa conexão entre os conhecimentos e saberes já aprendidos, seus processos, e o conhecimento escolar que pretendemos que ele domine. A linguagem escolar, é uma linguagem e um modo de tratar o conhecimento diferente daquele construído nas experiências cotidianas. É necessário que o educador se preocupe em saber se o que ele comunica e propõe aos alunos faz para eles o mesmo sentido que ele tem ou que imagina que possa ter. O que seria a alfabetização e o letramento? Vamos recorrer à professora Magda Soares para entender melhor essa questão: “(...) alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever...” (2003:91). “Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento...” (2003:91,92). Não devemos dissociar o letramento da alfabetização. A avaliação inicial tem o objetivo de ser um instrumento que auxilie o educador no planejamento de seu trabalho nas questões que encerrem a alfabetização e nas temáticas necessárias ao grupo da sua sala de aula. O diagnóstico tem importância à medida que ele auxilia na proposição do trabalho pedagógico. É interessante destacar também que a avaliação inicial não invalida o desenvolvimento dos conteúdos necessários que a escola deve trabalhar com os alunos, pensando no atendimento da grade curricular. Para a sondagem de escrita, deve estabelecer clima favorável e de confiança entre educador e educando, a fim de que o aluno mostre o que ele já é capaz de realizar. A sondagem individual é um momento do aluno com o educador. Há alguns critérios que devem ser considerados: a relação de palavras deve pertencer ao mesmo campo semântico; as palavras apresentarem uma ordem decrescente de sílabas; evitar palavras que contenham sílabas contíguas e solicitar a leitura ao final da escrita de cada palavra. Na sondagem de leitura poderemos observar se já conseguem realizar a decodificação, se tentam estabelecer a relação do que está escrito com algum contexto, se tentam encaixar algo que está escrito com o que imaginam que esteja, procurando letras que referenciem a leitura e se utilizam outras estratégias de leitura. A periodicidade e a efetiva sondagem devem ser um norteador do trabalho para o educador. Uma atividade é considerada uma boa situação de aprendizagem quando: os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo; os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir; o conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural real— por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos, e não de sílabas ou palavras soltas e a organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a interação entre eles. Os professores são modelos de leitores e escritores para os alunos. Como trabalhar: leitura de diversos gêneros textuais, com diferentes intencionalidades e propósitos; a leitura como interação, foco na linguagem e formas de grafia; propósitos e estratégias de leitura, procedimentos de leitura; estímulo ao gosto pela leitura; atividades práticas, uso de textos na sala de aula, não o uso do texto como pretexto para atividades didáticas; estabelecer os agrupamentos e como fazer as intervenções; como ultrapassar a decodificação; ler antes de saber ler; como atingir as expectativas do aluno; o processo de alfabetização no todo; possibilitar e favorecer nas práticas de leitura e escrita o desenvolvimento do comportamento leitor, como ler e fazer com que os educandos se apropriem desta prática, bem como procedimentos de escritor; importância da leitura e escrita em seus usos sociais, uso comunicativo, práticas reais de leitura e escrita; rotina que contemple o trabalho com leitura e escrita que se refere às modalidades organizativas; como garantir a qualidade do acervo; práticas de escrita: reflexão sobre o código; práticas de produção de textos: para que, para quem, por que, como; práticas de comunicação oral: produção oral com destino escrito – linguagem que se escreve, reconto, reescrita, roda de curiosidades, roda de conversa, combinados, painel de discussão de um tema, fórum. Um dos elementos metodológicos que potencializam o aprendizado dos alunos é o agrupamento produtivo. Sua finalidade é possibilitar aos alunos que troquem seus conhecimentos, de maneira que propiciem um avanço no tipo de conhecimento que está em jogo. O trabalho em grupo também é um conteúdo a ser ensinado, pois muitas vezes pensamos que pelo fato de estarem reunidos o trabalho se realiza, mas definir os passos do trabalho conjuntamente, a divisão das tarefas, o reconhecimento das habilidades de cada um para cada tarefa, é um aprendizado que deve ser proposto, além de o educador deixar de ser o único informante. Um ambiente alfabetizador proporciona aos alunos acentuada aproximação com o universo da escrita, se compõe pelos materiais e pelo uso deles na função social que lhes é própria. Delia Lerner denomina modalidades organizativas. Elas são instrumentos para o educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. É necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos comunicativos, é uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A fim de ampliar a possibilidade de trabalho através das modalidades organizativas, vamos mostrar também como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores que apresenta essas modalidades: projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de um produto final; atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem uma seqüência de realização, cujo critério principal são os níveis de dificuldade; atividades permanentes: são situações didáticas propostas com regularidade, com o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc.; situações independentes: situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo significativo, mesmo sem relação direta com o que está sendo desenvolvido. Letramento e alfabetização são processos distintos e interdependentes. Enquanto lemos um texto, estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos, sentimentos e idéias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares e texto de memória. São textos curtos, onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com interferências do professor. Há textos que fazem parte do universo adulto e se adéquam a essa finalidade, como no caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos alunos e outros. É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das características específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim, acesso a linguagem escrita. Atividades que trabalham com a alfabetização: leitura de listas; ordenação de textos de memória e leitura de textos de memória. Uma perspectiva que também deve ser trabalhada é a leitura como instrumento de outros conhecimentos, saberes e sentimentos. Na elaboração das atividades devem ser consideradas: os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos; tornar observável o propósito do professor e intencionalidades; comandas/consignas claras para o desenvolvimento das atividades; a escolha do texto/gênero de acordo com o que se pede. Os textos oferecidos dão conta de localizarem as informações necessárias, compreenderem, refletirem, a partir do que se pede? Nas atividades propostas, os alunos possuem conhecimentos para o desenvolvimento autônomo? Sozinhos farão, sem serem acolhidos, calçados, acompanhados? O que fizemos com os conhecimentos prévios dos alunos, levantados antes das propostas de atividades? Foram validados, ampliados? No final da atividade, ou seqüência de atividade, retornamos ao que os alunos sabiam? O que aprenderam, ampliaram e o que falta aprender? Atendeu total ou parcialmente aos objetivos iniciais ao final da atividade? Poderá dar continuidade às etapas da seqüência ou abordar e/ou construir novos conceitos, conteúdos, a partir da atividade realizada? Este livro está destinado à alfabetização de crianças, mas há orientações que não mudam para os adultos e algumas podem ser readequadas: desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e outras formas gráficas e convenções da escrita; apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de escrita em que os alunos façam uso de letras móveis; planejar situações em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais; propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas paredes da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está escrito e refletir sobre as partes do escrito; planejar situações em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as idéias que orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenções e agrupamentos produtivos; propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas, canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a fazer uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita; participar de situações de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num primeiro momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular de representação gráfica do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura, com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas; propor situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever; planejar situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever; planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem com o texto e o seu destinatário; propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção; participar de situações de análise de textos impressos para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever; participar de situações de escrita e revisão de textos para que possam aprender a se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se refere aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica; planejar propostas de produção de textos definindo previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de acordo com a situação comunicativa; planejar situações que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de escrita, tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do professor; desenvolver projetos didáticos ou seqüências didáticas nas quais os alunos produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a ajuda do professor; desenvolver atividades de revisão de textos em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo, sempre com a ajuda do professor; programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores reconhecidos para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como autores mais experientes escrevem; propor atividades de escrita nas quais os alunos tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor. É importante a escolha de temas para desenvolvimento de projetos ou sequências didáticas, são chamados de temas geradores.

Palavras Chaves: EJA, Jovens e Adultos, Alfabetização e Letramento, Leitura e Escrita.

Palavras do autor: “Trabalhar com educação de jovens e adultos pressupõe que contribua com essa população, saber que o acesso ao conhecimento escolar é uma questão de direito e requer uma ação pedagógica adequada, que não seja apenas a reprodução do que é oferecido no ensino regular, como se a EJA fosse apenas condensar em menos tempo o conhecimento trabalhado no ensino fundamental”.

Comentário: Conteúdo muito bom, todos os profissionais da área de educação deveriam ter acesso. Principalmente, os alfabetizadores, pois é fonte de pesquisa e orientação para a prática pedagógica.

Referência:
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Orientações didáticas: alfabetização e letramento - EJA e MOVA. São Paulo: SME/DOT, 2008.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO

Regina Celia Adamuz(*)

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática pedagógica.
Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.
Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituição Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais.
Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, conseqüentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
A avaliação no contexto educativo, quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.
A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu
próprio trabalho. Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar.
Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só serve para garantir o miserável salário detentor do poder".
Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televisão, videocassete, computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida".
Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.
Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor.
De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura".
Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno.
Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.
Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exigência de um processo formal de avaliação surge por pressões das famílias.
Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois, segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreensão e a auto aceitação do professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação".
O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.
O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam
a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.
A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento.
O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. São Paulo : Saraiva 1988.
EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo : Cortez, 1986.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 11. ed. Porto Alegre : Educação & Realidade, 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 1996.
MORETTO, Vasco. Avaliação da aprendizagem: uma relação ética. In: VI CONGRESSO PEDAGÓGICO DA ANEB. Brasília,
1996. ( Palestra).
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como Avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis : Vozes, 1995.


(*) - Mestre / Docente dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR)
- E-mail: adamuz@sercomtel.com.br

Psicopedagogia

Por Patrícia Rocha Cassimiro

A psicopedagogia é uma ciência que apóia a integração, de modo coeso, dos conhecimentos e princípios de diversas ciências humanas com a meta de adquirir uma extensa compreensão sobre variados métodos inerente ao aprendizado.

Sua importância no campo da psicologia educacional vem quebrando tabus e preconceitos. E cada vez mais os espaços estão se abrindo para esse profissional: O psicopedagogo (a).

Seu papel é atuar de forma preventiva e terapêutica, compreendendo os processos que ocorrem dentro do que ele está inserido. Seja atuando com a dislexia, disgrafia, problemas comportamentais, ou síndromes… Esse profissional exerce sua pedagogia de forma acolhedora, com o olhar do saber.

Sua formação consiste em especialização/MBA ou mestrado, a pessoa deve ser graduada nos cursos de Pedagogia ou Psicologia.

Os Pedagogos (as) quando buscam essa especialização estão em busca de respostas para os vários problemas psicológicos existentes hoje no ambiente escolar. E o (a) Psicólogo (a) busca essa parte pedagógica que está inserida nessa psicopedagogia. Ou seja, uma troca de olhares.

Na psicopedagogia encontra-se resposta, significados para os mais diversos assuntos educacionais. Ela indaga o sentido das coisas, nos faz querer saber ao fundo dos problemas que ela está inserida.

Infelizmente, ainda não está regularizada a situação do psicopedagogo (a). Essa função ainda não é vista como profissão.

Mas existe uma luta por essa conquista, a Abpp – Associação Brasileira de Psicopedagogia, em seu site é possível participar do manifesto de apoio a aprovação do projeto Lei 3512/08 que regulamenta o exercício das atividades em psicopedagogia no Brasil.

Nesse mesmo site você poderá encontrar as instituições que em todo Brasil oferecem o curso de psicopedagogia.

Referência bibliográfica:
Andrade, Márcia Siqueira de. A escrita inconsciente e a leitura invisível uma contribuição as bases teóricas da psicopedagogia /São Paulo – Memnon – 2002.

Site: Abpp- associação brasileira de psicopedagogia – www.abpp.com.br

Tangram

PROJETO DIDÁTICO TANGRAM

Tempo de duração
4 aulas
Público Alvo

3º / 4º ano


Tema: Conhecendo as formas que se transformam

Justificativa

Sabendo que o pensamento geométrico se adquire através da compreensão de relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem através da exploração sensorial dos objetos. E que a interação entre crianças, os jogos e as brincadeiras proporcionam a exploração espacial e para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
O Tangran é uma das ferramentas que auxilia no desenvolvimento da capacidade de concentração, de orientação espacial e exercita a criatividade, além de privilegiar a cooperação, pois se torna menos complexo quando a montagem das figuras é feita em grupo.


Expectativa de Aprendizagem
.Propiciar ao aluno a oportunidade de aprender a geometria de forma lúdica.
.Identificar as formas geométricas presentes no jogo Tangran.
.Ampliar a compreensão de relações e representações espaciais e a criatividade.
.Estimular a participação do aluno em atividades conjuntas.


Seqüência Didática


1ª Etapa:

Apresentar o jogo Tangram e contar a história de sua origem. Diz à lenda que o jogo surgiu quando um monge chinês deixou cair uma porcelana quadrada, que se partiu em sete pedaços, daí seu nome, que significa: “tábua das sete sabedorias” ou “tábua das sete sutilezas”.
Dividir a sala em grupos de 4 componentes, distribuir o quebra-cabeça feito com E.V.A. para que possam manuseá-las conhecendo assim suas 7 peças que são: 5 triângulos sendo 2 grandes, 1 médio e 2 pequenos; 1 quadrado e 1 paralelogramo.
Fazer o seu Tangram (anexado modelo).
Os alunos deverão observar e comparar e anotar:
- Sobrepor uma peça sobre as outras para comparação do tamanho.
- Averiguar quais peças é do mesmo tamanho ou quantas vezes uma peça “cabe” na outra.
- Colocar em ordem de tamanho.
- Verificar a quantidade de lados e pontas que tem cada peça.
- Identificar a figura geométrica que cada peça representa.


2ª Etapa:

Propor um desafio para os alunos em duplas.
Primeiro passo: Com 2 peças, construir um quadrado, depois mudando as peças construir um triângulo e finalmente, forme com as mesmas peças, um quadrilátero que não seja um quadrado.
Segundo passo: Forme um quadrado com apenas 3 peças do Tangram. Com as mesmas peças usadas na atividade anterior, construa um triângulo. Partindo do triângulo do exercício anterior, mova uma peça para formar um retângulo e mova uma peça novamente e forme um paralelogramo.
Terceiro passo: Com o triângulo médio e os dois triângulos pequenos, forme um quadrilátero que não seja nem o retângulo nem o paralelogramo.


3ª Etapa:

Construindo figuras com as peças do Tangram. Oferecer aos alunos exemplos de algumas figuras (Tangram forma mais de 1000 figuras) para que possam se divertir.
Regras:
As regras básicas são as seguintes:
• Tem de utilizar as 7 peças.
• As peças têm que estar deitadas.
• As peças têm que se tocar.
• Nenhuma peça pode sobrepor-se a outra.


4ª Etapa:

Utilizando todas as peças do Tangram, fazer o contorno no papel sulfite, pintar e recortar. Vamos montar um painel com todas as peças da sala.


Avaliação


A avaliação deverá realizar-se de maneira continua, mediante observação; considerando o processo e não apenas o produto.
Desta forma, espera-se que o aluno compare, ordene, classifique e identifique as figuras geométricas e construa outras formas.






Tangram

É muito simples fazer um tangram e basicamente você irá precisar de:
Uma régua , um lápis e
uma tesoura.

Um pedaço de papél cartão branco ou colorido medindo
10x10 cm.
E.V.A
Tintas, pincéis, canetas de colorir.
1- Risque e corte um quadrado
medindo 10x10 cm
2- Risque dividindo
ao meio.
Parte A-B
3- Divida a parte
B ao meio com outro risco .A
parte A também.
4- Agora divida a parte 3 ao meio com um outro risco.
altura
10 cm
largura = 10 cm
5- Divida a parte 5, conforme figura abaixo e em seguida faça a parte 6.
6- Está pronto o seu
tangram, se desejar pinte-o e veja o quanto ficará mais interessante
Use um papél cartão branco grosso ou colorido do tipo Panamá.
ou
E.V.A


Elaborado por: Katia Cilene

PROJETO DIDÁTICO CIRCO

Tempo de duração
5 aulas

Público Alvo
3º ano – 8 anos

Disciplinas trabalhadas
Artes e Língua Portuguesa

Tema: O circo chegou

Justificativa

O tema escolhido propicia um ambiente favorável para os alunos desenvolverem a criatividade na participação das atividades lúdicas e serem protagonistas do mundo circense.
Todos os sentidos e significados serão explorados através da leitura, da compreensão sobre o que é dígrafo, da música e do fazer artístico.

Objetivo Geral

- Conhecer o mundo do circo.
- Debater o uso de animais no circo.
- Desenvolver o fazer artístico.
- Compreender o que são dígrafos.

Objetivo Específico

- Apreciar o circo através dos vídeos Le cirque Pinder 2008 e Cirque Du Soleil Alegria, Powertrack.
- Fazer a leitura da história do circo, por meio do texto “O circo”.
- Tratar sobre a polêmica do uso de animais no circo.
- Utilizar formas de expressão artísticas como: dobradura, música, desenho, artes pláticas, etc.
- Compreender o dígrafo trabalhando com a letra da música “Piruetas”.
- Participar de atividades conjuntas.


Materiais Utilizados


- Papel dobradura várias cores, lã, cola colorida, botões, tampinhas, tinta guache, papel color-set várias cores, papel crepon várias cores, tesoura ponta redonda, cola, etc.
- Texto “O circo”, letra e música “Piruetas”.
- Vídeos Le cirque Pinder 2008 e Cirque Du Soleil Alegria, Powertrack.

Metodologia

1ª Etapa:

Levar os alunos para conhecer o mundo mágico do circo.
- Apresentar o vídeo Le cirque Pinder 2008 e o vídeo Cirque Du Soleil Alegria, Powertrack.
- Roda de conversa sobre o circo, verificando os conhecimentos prévios.
.Quem já foi ao circo?
.Quais os animais que havia no circo?
.Quais os artistas que trabalham no circo?
.Como é o palhaço? Como se veste? O que ele faz no circo?
- Elaboração de cartaz sobre o que eles mais gostaram do vídeo sobre o circo.


2ª Etapa:

- Leitura do texto “O circo”.
- Roda de conversa sobre “O uso de animais no circo”.
- O aluno deverá com auxilio do professor confeccionar dobraduras de animais.


O circo

Um circo é comumente uma companhia itinerante que reúne artistas de diferentes especialidades, como malabarismo, palhaço, acrobacia, monociclo, contorcionismo, equilibrismo, ilusionismo, entre outros.
A palavra também descreve o tipo de apresentação feita por esses artistas, normalmente uma série de atos coreografados às músicas. Um circo é organizado em uma arena - picadeiro circular, com assentos em seu entorno, enquanto circos itinerantes costumam se apresentar sob uma grande tenda ou lona. Porém, há diversos outros formatos para esta arte milenar, como poderemos ver mais adiante. Um exemplo é o Cirque du Soleil que é o maior circo do mundo.
 História
Na Roma Antiga o circo era uma construção para exibição de cavalos e corridas de bigas, shows equestres, batalhas encenadas, shows de animais adestrados, malabaristas e acrobatas. Acredita-se que o circo de Roma tenha sido influenciado pelos gregos e suas corridas de bigas e exibição de animais.
Com a queda de Roma, os grandes circos desapareceram da Europa, sobrando apenas treinadores de animais e outros artistas itinerantes.
Na Mongólia, as primeiras descrições de um circo data da Dinastia Han. Zhagh Heng foi um dos primeiros a registrar apresentações acrobáticas temáticas em palácios reais.
O conceito moderno de circo como uma arena circular com assentos, com exibição de acrobacias, animais e outros artistas remontam ao final do século XVI. Philip Asthlley foi um dos pioneiros da época, popularizando o circo na Inglaterra.
 Uso de animais em circos
Há uma grande controvérsia sobre o uso de animais em circos, há duas correntes de pensamento, com prós e contras o uso de animais em shows.
Segundo a corrente de pessoas que são contra o uso de animais em circo, seu uso tem sido gradativamente abandonado, uma vez que tais animais por vezes sofriam maus-tratos (tais como dentes precariamente serrados, jaulas minúsculas, estresse etc.) e, além disso, eram frequentemente abandonados, já que a manutenção de grandes animais, como tigres e elefantes demanda muito dinheiro.
Há ainda inúmeros casos em que acidentes, principalmente envolvendo animais selvagens, nos quais pessoas saem feridas ou até mesmo mortas.
Hoje é proibido o uso de animais.

3ª Etapa:

O palhaço é uma personagem que transmite muita alegria e expressão.
- Ouvir a música “Piruetas” – Chico Buarque.
Alunos:
•Alfabéticos e silábicos:
– circular os dígrafos utilizados na letra da música.
- Vamos confeccionar um palhaço:
•Formar grupo de 4 a 5 alunos.
•Escolher uma criança e traçar o seu corpo no papel pardo.
• Iniciar a montagem do palhaço com materiais diversos (lã, cola colorida, botões, tampinhas, papel crepom, tinta ...).
Lembrando que dígrafo:
O dígrafo é o grupo de duas letras que representa um único fonema. São dígrafos da língua portuguesa: lh, nh, ch, rr, ss, qu (seguidos de e ou i), gu (seguidos de e ou i), sc, sç, xc e xs.
Os encontros gu e qu se forem usados com trema ou acento, não serão dígrafos, uma vez que o u será pronunciado.
Além desses, existem também os dígrafos vocálicos formados pelas vogais nasais: am, an, em, en, im, in, om, on, um e un.

IMPORTANTE: Jamais confunda encontro consonantal com dígrafo, pois no primeiro há o encontro de duas consoantes com sons distintos (cartela=rt) e no segundo, como vimos, há a pronúncia de apenas um som (massa).

Alunos pré-silábicos: ”Trabalhando com a palavra palhaço”.
• Letra inicial e final.
• Quantidade de letras.
• Associar a primeira letra da palavra com o nome dos colegas da sala.
• Dividir as crianças em grupo para propor a tentativa da palavra palhaço
(ALFABETO MÓVEL).

4ª Etapa:

Alunos:
•Alfabéticos e silábicos:
-Formar frases dando qualidade ao palhaço, utilizando palavras que tenha dígrafos.

•Pré-silábicos:
- Procurar em revistas palavras que iniciam com a letra “P” e montar um painel;
Artes:
- Confeccionar chapéu, gola de palhaço (papel color-set várias cores, papel crepon várias cores, tesoura ponta redonda, cola, etc ) e convite para os pais verem a apresentação.

•Os convites vão ser escrito pela professora com auxilio dos alunos que escolheram entre os vários modelos, as palavras que eles mais gostaram. Os alunos vão decorar.

5ª Etapa:

Agora vamos brincar de circo?
- Preparar um cenário, utilizando papel pardo, giz de cera e os palhaços confeccionados na aula anterior.
- As frases elaboradas devem ser escritas, envolta do palhaço, com giz colorido.
- A professora deve pintar o rosto dos alunos, colocar o nariz de palhaço, a gola e o chapéu.
- Apresentação para os pais.
Os alunos deveram interpretar/imitar livremente as ações do palhaço, que será convidado pelo professor para apresentação na escola, com pulos, cambalhotas, piruetas, etc.

Avaliação

A avaliação deverá realizar-se de maneira continua, mediante observação; considerando o processo e não apenas o produto.
Desta forma, espera-se que o aluno participe das atividades, elabore frases utilizando os dígrafos e consiga se expressar imitando o palhaço no circo.



Referências:

http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20091004044249AAJ1kNq
http://espacompartilhado.blogspot.com/2008/01/dobraduras.html
http://letras.terra.com.br/chico-buarque/86032/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Circo
http://www.youtube.com/watch?v=wjGd6enW40U&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=eP6AJXprOXc


Elaborado por Katia Cilene

Classe hospitalar – Há espaço para o professor no hospital

Ao abrir a porta da enfermaria, já foi possível avistar Juliana, 9 anos, paciente da Ortopedia do Hospital Pequeno Príncipe, em Curitiba. Internada para um sério tratamento no quadril e nas pernas, a garota pouco se importava com os tensores amarrados aos membros, que a impediam de fazer qualquer movimento fora da cama. Toda sua atenção estava voltada para a tela do notebook colocado em seu colo, no qual, pouco a pouco, ela construía o resultado da pesquisa que realizou sobre o funcionamento do aparelho respiratório.

Com o acompanhamento da professora Sandra Carvalho, a menina montava uma apresentação da pesquisa, que teve início a partir da sua própria curiosidade sobre o ato de respirar. “Eu achava que eram duas veias que saíam do nariz e iam direto para o coração, e quando o coração batia mandava o ar para fora de novo”, conta. A partir da primeira hipótese da respiração feita pela menina, os professores do hospital a estimularam a pesquisar sobre o assunto, até descobrir a teoria correta. “Partindo da vontade dela de saber como funciona a respiração, nós levamos outros conhecimentos e ela estudou ciências, leu bastante, escreveu, e agora ela vai fazer uma apresentação em Powerpoint para mostrar aos colegas o que ela aprendeu. Isso significa disseminar conhecimento”, declara a assistente de coordenação do setor de Educação e Cultura do hospital, Maria Gloss.

É nessa linha que funciona o trabalho realizado pela equipe de professores do Pequeno Príncipe. Formado por quatorze educadores – entre professores das redes municipal e estadual de ensino, além dos profissionais contratados pelo próprio hospital –, o setor de Educação e Pesquisa existe formalmente desde 2000, mas o atendimento escolar já é praticado na instituição desde 1989. Essa prática é apenas um exemplo do que hoje se conhece como pedagogia hospitalar.

A primeira classe hospitalar do país surgiu na cidade do Rio de Janeiro, no início da década de 50, no Hospital Municipal Jesus, e se tornou referência nacional no âmbito da educação especial transitória por manter suas atividades em funcionamento ininterruptamente até os dias de hoje. A importância das classes hospitalares já é reconhecida legalmente por meio do Estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado, na resolução nº 41 de outubro de 1995, que em seu item 9 fala sobre o “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”. Em novembro de 2000, foi aprovada a lei 10.685, que determina que hospitais ofereçam às crianças e adolescentes um bom atendimento educacional, que permita o desenvolvimento intelectual e pedagógico, bem como o acompanhamento do currículo escolar. Porém, mesmo com a pr evisão legal, a prática não é corriqueira. Ainda não são todos os hospitais pediátricos brasileiros que dispõem de uma estrutura adequada. Em todo o Estado de São Paulo, por exemplo, há cerca de 35 classes hospitalares em funcionamento – um número considerado pequeno perto do número de internações infantis.

A pedagogia hospitalar é um assunto em voga. Desde o surgimento da lei de 2000, vários cursos de especialização na área foram surgindo no país, o que vem chamando a atenção de pedagogos e educadores que desejam exercer a profissão em outro espaço, fora da escola. Entre as matérias ministradas nos cursos de especialização, estão “Infecção Hospitalar”, “Brinquedotecas em Hospitais”, “Psicopedagogia Hospitalar” e “Políticas de Humanização dos Sistemas de Saúde”. Porém, a necessidade de um preparo especial para atuar em classes hospitalares levanta polêmica, principalmente entre os profissionais que já atuam no setor. “Particularmente, não acho que seja necessária a especialização em educação hospitalar. A nossa equipe é composta por quatorze professores, todos com anos de experiência em sala de aula, e não tem nada que nós façamos aqui que não tenhamos feito na escola. O que precisamos é de bons professores” , declara o coordenador do setor de Educação e Cultura do Pequeno Príncipe, Cláudio Teixeira, que é psicólogo e desde que saiu da faculdade trabalha com educação. No hospital, ele começou a trabalhar em 2000, quando a instituição passava por vários processos de humanização do atendimento. Em 2002, foi aberto o setor de Educação e Cultura, do qual ele assumiu a coordenação.

Cláudio explica que todas as atividades propostas às crianças internadas e o desempenho que elas alcançam estão em constante avaliação, dentro de um contexto pedagógico. A partir do quinto dia de internamento da criança, os professores já iniciam o trabalho com o novo aluno. Todo o acompanhamento pedagógico é feito pela equipe do hospital, mas a escola da criança é sempre notificada do trabalho que está sendo realizado durante o internamento. Essa conexão escola-hospital permite ao aluno o acompanhamento do conteúdo que está sendo passado à turma a qual pertence. “Nós sabemos que essas crianças estão aqui para um sério tratamento de saúde, e esse é o foco. A qualquer momento ela pode ser chamada a fazer um exame ou uma cirurgia. Por isso, não são elas que vêm até nós. Nós vamos até elas, levando atividades educacionais e culturais na enfermaria, no isolamento ou no corredor”, declara o coordenador. Duran te o período de internamento, o professor registra tudo o que foi trabalhado em uma ficha de tutoria. Após a alta, o educador escreve um parecer, que é enviado à escola junto com todas a atividades desenvolvidas pelo aluno no hospital. Esse documento auxiliará a instituição de ensino no processo de readaptação da criança ao dia-a-dia escolar.

Entre as várias opções de atividades oferecidas pelo hospital, uma que se destaca é a “Ciranda do Saber”, em que um paciente faz uma apresentação sobre determinado tema que pesquisou. A atividade acontece na sala própria do setor e reúne crianças, adolescentes, pais, acompanhantes e professores em uma grande roda de conhecimento. No dia da visita da reportagem ao hospital, estava acontecendo uma ciranda sobre o Egito, apresentada por uma paciente da ortopedia, estudante do 2º ano do ensino médio. O que mais impressionava nos pacientes que acompanhavam a apresentação da colega era a curiosidade que saltava em seus olhos, a sede de aprender, de descobrir, que vencia a fraqueza e as doenças. Por isso, o ambiente não assusta – encanta. Principalmente por uma característica importante de qualquer classe hospitalar, seja ela onde for: a diversidade, um desafio para muitos professores.

Foi essa característica que conquistou de vez a professora Maria Gloss. Há três anos trabalhando no hospital, depois de anos de trabalho em escolas municipais de Curitiba, Maria declara que foi ali que ela encontrou a escola que procurou a vida toda. “Aqui a gente tem a oportunidade de trabalhar com a vida. É a escola mais saudável que eu conheço. Isso parece muito dual, porque eu estou dentro de um hospital. Mas é um espaço de cura até para a escola, o que eu vivencio aqui é isso”, emociona-se.

Também foi nessa diversidade que a professora Eneida Simões da Fonseca se realizou profissionalmente. Para Eneida, que é PhD em Desenvolvimento e Educação de Crianças Hospitalizadas pelo Institute of Education – University of London e tem mais de vinte anos de experiência na área, o professor que deseja trabalhar no âmbito hospitalar precisa de sensibilidade para atender as necessidades e interesses que emanam na diversidade. “Há duas características essenciais a um professor no ambiente hospitalar. Uma é estar consciente de que há um espaço para ele no ambiente hospitalar. Para tal, não deve esquecer que isto implica uma outra característica, que é o compromisso com o direito da criança doente à escolaridade. Acho um equívoco o professor ter que dominar aspectos médicos. O que é necessário é o domínio da transdisciplinariedade, da diversidade dos alunos, para atender suas necessidades de aprendizado”, de clara.


Por Renata Sklaski, publicado na revista Profissão Mestre.

Fonte: JORNAL VIRTUAL PROFISSAO MESTRE